班本德育课程：科学理解与理性建构

一个词语的出现必然有各种显性的、潜在的、盘根错节的原因支撑着它，班本德育课程也是如此。一个词语是否能够取得公共认同，从而专门化为学科的术语或理论概念，抑或转化为制度化实践，需要我们对其进行深入谨慎的学理分析。本文试从视域之合、德育之法、课程之术、班本之势四个方面来探讨班本德育课程缘何必要、何以可能、为何价值、以何为方，从而使“班本德育课程”这一主要由教育一线实践者创生的本土说法和做法，能够在理性的建构中生成合价值、合规律、合情境的实践理性品质，更好地释放其内蕴的教育生机。

一、视域之合：发展诉求与价值融通

班本德育课程首先强调的是“德育”，无论“课程”还是“班本”都是围绕“德育”、指向“德育”这个核心来建构和实现自己的必要性的，因此对班本德育课程的理性分析应先从“德育”说起。德育是教育的主要构成、首要构成、甚至是教育的合顶石，基本已是常识和共识，虽然会有古与今、本土与异域的差异，会有理论与实践、理想与现实的落差，但视域之合，并非绝对的相同，而是各种异质性因素的融合。视域，不仅仅是当前的看，也是历史的、过去的看，是融入过去、结合现在、展现未来三者结合的看。在视域融合之处，我们更能看到人类社会文明发展至今无论是全球的国际化社会或是一国之民主社会，或小社群都十分依赖于人的德性。人的德性对于人类社会就如同我们赖以生存的生态环境，有之、用之不觉，但失之、缺之尤痛。因此“立德树人”被视为当代中国教育之根本任务和宗旨而提出。只有真正意识到德之重要性，充分认识到失德与缺德对个体之人、社群之人、国家之人、类种之人的现实和可能的危害，才会明白德育课程化，德育课程班本化作为提升德育专业性和实效性之手段和策略的根本缘由。

班本德育课程的提出还因为我国基础教育课程改革的时代背景。课改对课程体制民主化、课程资源丰富化、课程内容经验化、创新化、特色化的追求带来了课程概念宽泛化和课程样态的多样化，即课程的泛化现象。班本德育课程是课程泛化的一个重要表征，没有民主化的课程管理体制，则没有“班本”之可能；没有丰富多元的课程资源，也没有“班本”之可能和必要；没有对生活化、经验化德育课程内容的关注与厚望，则不会寄希望于“班本”来帮助突破德育的瓶颈；没有对课程创新和特色的追求，则无法洞察到“班本”蕴含的可能创新价值。

班本德育课程的提出与我国中小学班主任专业发展的集体努力也密切相关。虽然对德育的高度重视以及课程的泛化是前提条件，但提升班主任的专业化水平和班集体建设的质量水平是班本德育课程更为直接的价值指向。江苏第九届现代班主任年度峰会的主题定为“班本德育课程与班级学生发展”，其并非是为了创造一个说法或做法，而是建立在诸多出色班主任带班优质经验基础之上提出的一个更有统摄性的表达。该会议也以间接的方式标示出我们的班主任是班本德育课程的开发与实施主体。在一个教师已经如此忙碌的年代，任何说法和做法的提出都需慎重。只有能够整合、提升和优化班主任的工作、增加其工作的胜任感、价值感而不是工作量，班本德育课程才有可能不仅被当作一种倡议而提出、被当作一种说法而存在，还能真正地转化为班主任们内心认同趋向的自觉做法。班本德育课程开发贴切于班主任工作的原生态，是由班主任工作的主要内涵、性质[1]以及其实际功能[2]决定的，基于科学理解和经过理性建构，其一定能提升班主任工作的胜任感和成就感。

因此班本德育课程是立德树人之宗旨、课程改革之趋向、班主任之发展共同促成的视域融合之表达。

二、德育之法：审视误区与回归本真

班本德育课程的理性建构需要明觉合适妥当的德育之法，而要找到正确的育德路径，则需要诊断我们德育工作中存在的误区。早先鲁洁先生曾撰文专门反思批判道德教育存在的边缘化、外在化[3]的现代症状；近几年研究者们针对德育中存在的新状况，又揭示了新的误区现象，譬如运动式德育、速效式德育、唯经济德育[4]，这些误区的发生在一定程度上原本是为了扭转德育边缘化的症状，但又急功近利地走向了疏离甚至背离德育的另一个方向。还有研究者揭示出德育外在化在当下的新症候：过度追求视觉化宣传效应的娱乐化[5]、技艺化[6]，这种现象是缺乏对德性内涵和德育规律理性认识的结果，是空心、没有灵魂的德育。德育还存在片面化、狭隘化的误区，譬如只把德育看作是学校某部门的事，或者某专门课程或教师的事，再或者是某个时间段的事。这实际上都是因为没有真正认识到德育对教育之全面性、全程性、基础性、浸润性和统摄性的影响与功效。

德育知识化与德育生活化是当前德育学术界的争鸣话题，然而在很多实践工作者们看来，德育生活化显然抑或自然是较“知识化”更为先进、正确的观念。实际上这也是偏颇的。学术界对此实践矛盾与学术争鸣进行了更深层次的研究探讨[7]，指出德育“知识化”与“生活化”是一对既“见不得”又“离不得”的“冤家”：德育谈“知识”，更多被理解为对“生活”的背弃；谈“生活”，大都隐含着对“知识”的批评；而实际上知识与生活是相互依赖的，知识源于生活并用于生活，没有生活的知识是空洞、无意义的；生活以知识为动力，没有知识的生活是肤浅、离散、甚至混乱的。看上去水火不相容、冰炭不同器的德育知识化与生活化实际上存在着共同的发展困境：缺乏过程性的德育自觉与反思。知识化的德育专注于客体化精神，师生在德育过程中无法展开互动、内在深层、体验式的精神性活动；而生活化的德育则无力触碰时代精神生活的深层价值矛盾，难以观照师生在德育过程中的内在精神冲突，尤其难以观照到“大德”范畴的精神需要。

因此所谓“知识化”和“生活化”只是德育浅表层的矛盾现象，我们应该追问德育深层次问题，才能真正触及德育本质：德性究竟是如何在人的心灵中生长、如何得以表现？德性如何展现其对主体生活和世界的影响？在探究这个问题的基础上，再来思考和探究德育该如何展开？其给学生展现了怎样的道德价值？如何打通学生内在的生命主体价值与外在的德育目标价值之间的连接？只有真诚敬畏地面对和自觉深入地思考这些本原性问题，德育工作才有可能从外在化、形式化、功利化、快餐化的误区中努力挣脱出来，班本德育课程才可能遵循德育之法、促进德育本真价值的实现，以德育正道涵养学生之正德。

审视误区、追问本原是为了回归本真、回应时代需求：德育是慢过程，其观照的根本问题是价值和态度问题，难以硬性规定、整齐划一和即时检验效果；德育是学生在教师帮助下的一种道德学习，学生是德育主体，教师是学生道德学习的辅佐和延伸力量；人的德性与自身需要、价值密切关联，强调动机是德育的特色，基于动机的评价要首先走进学生的内心世界，还应基于行为发生的道德情境来判定道德行为的善恶；应着力培养学生体现在道德行为中的关系思维、情境思维[8]，“知性”与“体验”相融合[9]，从“告知—认同—执行”的知晓式德育转向“澄清-担当—智行”的智行式德育[10]，培育学生道德理性、情感、意志与行为能力；德育要视野开阔、视域融通，以真立德、以善立德、以美立德；德育要与时俱进，人的自我德性的发展与时代精神和价值规范的内化是相辅相成、相互促进的。[11]

三、课程之术：目标架构和过程探究

过程性是德育的本质属性，德育活动以过程的形式存在，以过程的方式展开，以过程的变化而实现功能。没有过程，德育活动无法开展，德育目标无法实现，德育价值也就无法体现。[12]而过程性恰巧既是课程的形式规定也是其本质属性，德育课程化实际上是对德育的过程本质属性的认同和实现。德育过程性的具体表征——预设性、生成性、情境性和阶段性，也是课程研究的重要问题。因此以课程之术来彰显德育之法、实现德育之效，是合规律并合价值的。中国教育经典《学记》中关于教之所由兴的规律原则——豫时孙摩——的总结和阐释与课程之术也是相互耦合的，“豫”即强调对过程合理预设的重要性；“时”合乎德育课程的生成和情境属性；“时”、“孙”（序）与阶段性相耦合，德性的形成和发展存在着发展的关键期和阶段性，德育效果的显现也同样存在着渐进性；相观而善谓之“摩”，可以体现为两个方面：一是建构德育课程时师生双方相互尊重、真诚对话、有效沟通，生成新的认知、态度和价值；另一是教师观摩同行的专业实践、学习优秀思想理论，领会国家重要德育文件，譬如《中小学德育工作指南》，以及其他相关的引领性的研究成果，来丰富和提升自己对德育以及德育课程的理解和实践水平。

课程之术首先是确定目标之术，而确定目标从根本上讲是价值审议、选择和定位之术。课程目标设计需要班主任们能有一个富有张力和整合力的价值结构框架，而这对班主任们是比较具有挑战性的，因为课程是在用广角镜看教育世界，其看的是整体大画面，关涉大观点、宏观价值，而我们老师的常态教学工作则类似于在用显微镜看微观教育世界，看的是小画面，很容易把价值问题简化为事实问题和技术问题。因此班主任老师们需要多阅读经典著作，来拓展自己的德育视野，发展自己的理论思维，构建自己的德育理解框架，敏于价值、善用价值，乃至创造新的价值，形成自己的课程眼光。有了结构化、体系化的目标设计，有了价值框架、有了基本结构，德育课程内容的设计以及其组织也就相对容易了。

相对于对生成性与情境性这些即发性、突发性、偶发性等诸多的不确定性的把握，我们的班主任建构德育课程的另一个富有挑战性也是基础性的工作就是对学生德性发展之序以及德育之序的认知和把握。而对“序”的认识和理解又将会极大地影响到班主任对“时”的感知判断以及处理。虽然有道德心理研究成果关涉此序，能够为我们提供一些参照和启示，譬如皮亚杰儿童道德发展阶段理论、科尔伯格三阶段六水平道德发展阶段理论，但无论德性品质的形成、发展，还是德育都是非常情境化的，大到历史—文化情境、时代情境，小到具体事件的道德情境，都会影响到学生的德性发展之序从而影响到德育之序。因此这就需要班主任成为一名学生道德发展的行动研究者，构建德育课程开发的研究共同体，开展合作行动研究，把平时累积的具象经验进行抽象提升，在理论学习的基础上，通过实证研究来归纳当代中国学生道德发展的阶段特征与发展水平，从而为德育富有针对性、富有实效地展开提供科学依据和评价参照。从这个意义来讲，班本德育课程的建构不应是也无法隅于一个短时、暂时的个体化行为，还应该是一个多方协同的有计划、有组织、共建共享的集体合作探究行为。

四、班本之势：因需而须与顺势而趋

班本德育课程作为一个说法，最富有争议的部分可能就是“班本”。首先是政策依据未明确，合法性有待论证；其次是理论探讨单薄，必要性有待论证；第三是实践逻辑没理顺，可行性有待论证。[13]我们国家采纳的是国家、地方与学校三级课程管理体制，课程权利并没有明确延伸到班级，课程改革方案只提及“校本课程”，所以班本的合法性受到质疑。笔者在知网期刊平台检索查找关于“班本课程”的相关研究文献，发现似只有一位作者来自专门研究机构[14]，其余皆为教育一线的校长和老师，因此“班本课程”实际上是我们中小学教育工作者的一种田野扎根行动，是一种本土课程创生。但是这种自下而上的课程探究行动必然要接受合法性与合理性的敲打锤炼。成尚荣先生作为目前唯一一位来自研究机构为班本课程合理性、必要性进行论证的撰文者，其行文措辞也是十分慎重的：“在质疑与困惑中，确立班本课程的价值”，“在激情与理性的统一中，合理开发班本课程”。[15]这两句话简明客观地描述了班本课程的现实境遇。然而尽管存在诸多尚待论证和规范之处，班本课程在一些中小学校主动生长着，尤其以江苏居多。

班本德育课程不是官方政策的制度化产物，也不是学术研究的理论倡议，而是出于一线教育工作者的课程自觉，是什么样的需求唤醒了这种课程自觉呢？探索“班本”的一线教育工作者们大致从三个方面来论证构建班本课程的必要性。

首先，强调“班本”是立足于基本国情：行政班依然是我国中小学最基本的组织构成单位。因此就须顺势而为，积极挖掘发挥其优势，重新认识班级对儿童成长的价值，最大限度地发挥班集体的教育作用，从班级实际出发，解决班级问题；利用班级资源，挖掘班级潜力；释放班级活力，优化班级生态。也有一些实践者认为班本课程是为了打造班级特色，笔者以为班级特色也好、班级品牌也罢，只应是班本课程的伴生物、副产品，而不应成为开发班本课程的根本目的，当下舍本逐末，南辕北辙的误区和负累已经不少，再不能让班本德育课程的建设又落入娱人耳目、供人观瞻的窠臼，也不能在特色与品牌的追求中，让班级成为一个刻意与众不同的封闭组织。我们的实践者们对此也有深入思考：班本课程是课程改革深化的自然又自觉的衍生体，不是一个为创新而创新、为先进而先进、为特色而特色、为不同而不同的浮华名词，而是教育生态、课程体系中更具活力的基本单元。[16]班本德育课程的活力来自于其特征属性：开发实施评价自主性、框架预设性、情境生成性、经验原发性、弱管理性、弱系统性。

其次，“班本”是为了能够用一种更妥帖的育德方式来观照学生的德性需要和成全其德性发展，即“班本”是为了让德育更切实地入心、走心、育心、正心从而正行。一位较早探索班本教育的校长这样解释“班本”：是“校本”的深入，是为了“生本”，是“校本”和“生本”之间的纽带[17]。学校的许多德育活动过多地注重”校本“现场效果，主题大一统，场面缤纷热闹，却相对忽视了对德育活动是否真正提升学生德性的深入追问。这也是前文提及的“视觉化德育”“娱乐化德育”受到质疑和诟病的地方。育人者只有沉入班级，才能走近、走进学生的日常生活世界，才有可能发现学生真实的德性问题和困惑、客观地判断学生的德性发展需求，从而才有可能用走心的方式对其内心世界进行教化并产生真切的影响。因此班本德育课程是为了更好地进行“真德育”从而“真育德”。

最后是班主任提升专业能力、维护专业尊严、实现专业价值的需要。在诸多关于班主任的研究中，班主任们自己经常会用以下词语来描述自己的工作状况：“副业”“琐碎”“瞎忙”“焦虑”“倦怠”“孤独”“无力”……那么班本德育课程究竟能够在多大程度上缓解甚至转变这些消极状态呢？

首先，班本德育课程能够让班主任从碎片化应付式的“瞎忙”的工作困境中解脱出来。课程的一个重要表征就是整体化、结构化，进阶化，课程之术也因此被比喻为编织术。班主任要具备价值整体性和经验连续性的课程眼光，从日日重复、周周循环又看似没有多少联系的例行工作中找到其背后的教育价值关联和累进的效果，或者从突发、偶发的麻烦事中发现学生的真性情、真问题、真需要，从而让其成为学生发展的关键事件，成长的进阶石。笔者多年前曾撰文《“教学琐事”：一种珍贵的课程资源》[18]，就是针对班主任工作中的原发性琐事而提出对其进行经验课程化的观点，此处不再赘述。

如果班主任真能够做到运用德育之法、课程之术对班级中例行事、临时事、应景事、麻烦事进行教育的建构、关联的建构、深度的建构、连续的建构、反思的建构，就能够让班主任这个“看”[19]班“看”人的警察式保姆式的角色转变为课程研究者、设计者、实施者和课程评价者和批判者的专业形象，工作专业性的提高必然会提高班主任的专业地位，充满智性和情怀的专业工作必然会提高实效，从而减少工作的焦虑、无力和倦怠感。如果假以时日，班本德育课程在众多有志于此的实践者们思考和行动的努力下修成正果，真正成为一种专业认同，成为一种制度认同，那么就能够让班主任们日常的辛苦付出不再是教育的“副业”，而是教育的主业、正业。