康德道德思想摭论——基于《实践理性批判》的视角

宿大伟 于洪波

(山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014)

伊曼努尔·康德(1724—1804)一生几乎没有走出过方圆三十里的小镇，然终其一生建构的“批判哲学体系”，依然在今天闪烁着人性的光辉，尤其代表他独特道德思想的《实践理性批判》(以下简称“实批”)，一直吸引着诸多学者的浓厚兴趣。大凡盖因，首先，这部论述道德的巨著是独立伦理学的开宗，亦是独立探讨道德问题的善端。康德之前，“伦理学作为一门学科从来不是独立的，而是附属于形而上学，以之作为自己的根本基础”[注]张志伟：《伦理学中的哥白尼革命》，《中国人民大学学报》1993年第1期。。因此，探究道德问题我们不可能越过康德。正如国内康德研究的开创者郑昕所说，“超过康德，可能有新哲学，掠过康德，只能有坏哲学”[注]郑盺：《康德学述》，北京商务印书馆1984年版，第1页。。其次，目前，道德理论研究依然进行，而现实道德状况却不尽如人意，这种道德自身的二律背反现象，需要理论研究的持续深入，方能破解道德实践的困惑，然而，以富含道德思想的康德德育论述为支点，不仅可以从中吸取有益的道德理论营养，而且为寻求现实道德问题的开解提供智慧之源。再次，就道德研究来讲，大多数哲学家们注重培养个人心灵情感的品质，而康德提出的由“纯粹理性”而建立的道德观，主张依靠理性建立纯粹的道德：“为道德而道德”“为义务而义务，”作为一个与前人迥异的道德观点而豁然屹立于道德探究之林。康德从理性的角度诠释道德的内涵，可以说，康德道德观不掺杂任何感性的成分，并从独特的思维视角把理性作为“人性”的永恒性，已超越他所处时代的限制，旨在追寻道德的普遍意义。关涉康德的道德观“实批”论著不仅仅是为了完成传统形而上学的内在使命，亦开启了道德形而上学探究的新理路。

质言之，康德“实批”包涵丰富的道德思想。本文之所以选择“摭论”，旨在把握其论著的几个核心观点，力求全面折射康德道德思想的全貌及理论要诣，臻达康德德育思想的内核，并对现实中的道德教育困惑予以关照。

一、康德《实践理性批判》道德思想之意旨

康德认为，理性是道德的基础。康德把人的认识能力分为两个领域，即自然概念和自由概念的领域，进而把哲学分为理性与实践两个部分。在自然领域内，由于认识是被给定的对象，感性和知性发挥作用，理性没有独立性。而在实践领域，理性自己立法，自己守法，道德自律，意志自由，意志自律，实践领域遵循自由律。纯粹理性由于意志自律而在实践领域具有了实在性。因此，康德在“实批”中对道德的论述均以理性展开。康德首先阐述了实践理性的基本概念——“理性”，在康德看来，理性是道德的基础。人不但是感性的存在者也是理性的存在者。作为感性的存在者，他有追求幸福的权力，作为理性的存在者，他具有追求自由的权力。理性的人自然是道德的人。

康德认为，“自由”概念把理论理性与实践理性统一了起来。自由观念“构成了纯粹理性的、甚至思辨理性的体系的整个大厦的共基石，其他的一切的、作为一些单纯理念在思辨中始终没有支撑的概念(上帝和不朽的概念)，现在就与这个概念相连接，同它一起并通过它而得到持存及客观实在性”[注]张志伟：《伦理学中的哥白尼革命》，《中国人民大学学报》1993年第1期。。在自然领域由于只有感性和知性起作用，认识的对象是被给定的，而理性没有认识的对象，也就是说在自然领域没有自由。在其三大批判的开宗《纯粹理性批判》(以下简称“纯批”)中，康德提出了四组二律背反，其中“世界有出于自由的原因；没有自由，世界的一切都是被决定的”[注]赵敦华：《西方哲学简史》，北京大学出版社2001年版，第276页。。这一背反可简约为“必然与自由”之命题。但是康德三大批判开宗“纯批”中只论证了“人为自然立法”的必然而没有论证自由，只给了自由以消极的意义，自由仅具有“先验”的意义。而在“实批”中，“你要这样行动，使得你的意志的准则任何时候都能被看作一个普遍立法的原则”[注]康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2003年版，第39页。的道德金律或道德法则，表达了自己立法与自己守法的道德自律从而达致人意志的自由，自由就摆脱了感性束缚而获得了独立，那么，自由就被赋予了积极的意义。积极的自由指人的自立法与自守法，即“意志自律”。

在康德看来，自由观念处于伦理学的核心地位。在“实批”中，康德由他的道德法则为出发点论述到“自由是道德法则的存在理由，而道德法则是自由的认识理由”[注]康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2003年版，第2页。。就此而言，康德的道德法则也是自由法则。“自由”与道德法则统一了起来，因理性是道德法则的基础，自由也与理性统一了起来。

康德认为，实践理性高于理论理性。康德以“纯粹实践理性在与思辨理性结合时的优先地位”[注]康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2003年版，第164页。为题论证了实践理性高于理论理性。国内研究康德的知名学者邓晓芒在“实批”译者序中解释为：实践理性甚至可以把思辨理性(其目的是增进人的幸福)作为自己下属的一个环节包含于自身中，因而对思辨理性占有优先地位。[注]康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2003年版，第7页。

康德认为，以理性为基础的道德律，为实践理性立法。“要你这样行动，使得你的意志的准则任何时候都能同时被看作一个普遍立法的原则。”这就是康德道德金律。这一法则以理性为基础，其“主观有效”的“准则”，只具有个人的感性欲望，个人准则一般是以个人的感受而形成，因而不具备普遍必然性，只有抽调了感性的内容具有纯形式的“法则”才具有客观有效性。具体说来，现实生活中，千差万别的个人思想意识想法，仅具有个体性、特殊性而不具有普遍性，个别个人的思想是不能得到别人的接纳或者认可的；只有得到别人接纳或认可的具有普遍属性的思想意识才能作为“法则”，才能成为具有普遍必然性的道德律。康德认为，凡是以现实欲求对象作为意志的动机，或者说以个人幸福和自爱为目的的动机，都不能成为实践的法则(道德律)。只有抽掉一切具体内容仅仅具有纯粹形式的实践原则才能成为实践的法则。推言之，道德律在为实践理性立法的同时亦凸显了人的主体性地位。因为只有人才具有理性，理性是这个世界上人与其他生灵的本质区别。芸芸众生，大千世界，其他生灵也有生命，但它们都是被动地适应这个环境；而人依靠理性具有为自己谋划与超越自己的能力，这也进一步阐释了“人是理性的动物”(亚里士多德语)。

康德认为，“至善”是实践理性的目标。康德说“以至善的名义去寻求实践理性之对象的无条件的总体。”[注]康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2003年版，第148页。什么是“至善”？即道德与幸福的统一，只有当道德加上适当幸福时的善才称得上完美的善。就意志本身来讲，由于它的纯粹性，所以意志的规定根据是道德律，而“至善”是意志客体的理性追求目标。当一切至善成为现实时，道德律也就成为意志的规定根据。正如康德所言“一切都处于完美的相互和谐之中”[注]康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2003年版，第150页。。至善也是一种理念，即“超感性的理智世界”[注]周德义：《康德实践理性批判浅解》，《湖南大学学报(社会科学版)》2007年第1期。。

于康德而言，理性不但是道德原则的基础，理性本身还是目的。康德倍加尊崇“人是目的”的道德宗旨，理性的存在赋予了人无比的尊严与绝对价值。这个“目的”不仅仅是作为主观价值的一个结果而实存，而且其“本身就是作为一个目的而存在”的客观目的，我们不能把人看作手段，而应看作目的。也如同他在《道德形而上学》中所说“你要这样行动，永远都把你的人格中的人性以及每个他人的人格中的人性同时用作目的，而绝不是只用作手段”[注]康德：《道德形而上学原理》，苗力田译，上海人民出版社2002年版，第47页。。这深蕴着康德“人是目的”的道德宗旨。

康德认为，自由、理性、道德律与自由意志之间是贯通的。自由的概念，首先，把理论理性与实践理性统一了起来；再次，把道德律与自由意志统一了起来。这样，自由、理性、道德律、自由意志等就由一个“实体”衍生而来。康德在“实批”中这些突出的道德意味，不仅成为人们理解康德道德理论体系的支点所在，也是我们梳理其道德教育思想，开解道德教育现实困惑不可忽视的“学术场域”。

二、康德道德思想对当下道德教育困惑的开解

(一)实践理性高于理论理性：德育应处于核心而非在边缘

康德所谓“实践理性高于理论理性”，意味着道德教育应该处于核心而非在边缘位置。理论理性在现象界是受到限制的，在现象界“人为自然立法”。而在实践领域“人为自由立法”，理性因其自由的“超验”性而不受限制，“人因理性而自由”。套用康德的逻辑，在“纯批”中，知识来源于人意识的先天知性范畴，虽凸显了人的主体性，并进而确立了“人为自然立法”的人的主体性地位，然而，在现象界人的主体性还是有所限制。康德认为，人只能认识现象而不能认识“物自体”。在“纯批”中，康德的“先天综合判断”理论虽然解决了“知识何以可能？”的问题，但是也给人的认识(知识)规定了限度。确切而言，实践理性才真正彰显了人的主体性地位，“自由”才有“超验”变为“实在”，也唯有在实践理性领域，其超验的自由才具有“本体论”的地位。“自由”概念的新诠释，解决了长此以往伦理学依附于政治学、经济学、社会学的道德难题，从而以“伦理学的哥白尼革命”[注]张志伟：《伦理学中的哥白尼革命》，《中国人民大学学报》1993年第1期。“道德何以可能？”问题的开解，夯实了康德道德哲学的理论根基，亦开辟了道德研究的新路径。

反观当下，道德教育边缘化现象却背离了康德道德思想关于“实践理性高于理论性”的道德观指向。道德教育与教育可谓相伴而生，道德教育与教育须臾不可分离，涉及到道德教育不可能不关涉到教育。教育的本真使命“育人”“成人”与道德教育的“向善”追求，乃异曲同工抑或殊途同归。可以说，道德教育的边缘化与当今教育的变异相伴而生。教育这一实践活动，其本意是指向人本身的存在，指向人的发展和完善。通过教育的引导，人在改造世界的过程中也改造着自身，从而建构一种有意义的生活。教育的核心旨趣是人存在的意义，与这一旨意相承接，教育乃是一种特殊的实践活动。就我国古代培养“君子人格”的教育目标而言，其本质是一种道德教育。从“修身”的“内学”到“齐家治国平天下”的“外学”，乃是由内而外或曰“内圣外王”的过程。抑或说，“齐家治国平天下”要从本己“修身”的道德修养功夫做起，“外学”当以“内学”为基础和归宿。古希腊的苏格拉底有关于“知识即美德”之命题，意味着一个人只有知道何为“真善美”何为“假恶丑”并且按照前者去做事时，他就是美德之人。但是，“真善美”之知识的获得，需要反思、对话、辩论、节制等诸多艰苦修炼的过程。抑或说，只有历经如此艰难的普世知识催生和提炼过程，方可堪称精神升华的“美德之人”。概言之，人存于世最重要的是德性的培养。

然而教育在向现代化的转型过程中，由旨在人的存在、发展和完善蜕变为对外部世界的征服、控制和占有。就时下流行的工具理性主义教育而言，效率和控制是工具理性的本质特征，其外在要求阉割了教育提升人内在本真的精神需求。在这种已发生的教育变异中，与此相伴的道德教育之命运可想而知。教育与道德教育的本意是引导人过美好的生活，求善是教育的目标，发展人的德性是教育的根本追求。道德教育是引导之以成人之道，做人之理，使人成为真正意义上的人。它不是告诉人外面的世界怎样以及如何征服并占有它，而是旨在告诉人自身应该怎样，并如何提升自己做人的境界。道德教育是使人成为人，而不是工具理性下的仅仅为某一种人或者具有某种技能的单面人。但当代教育的趋势却是在工具理性主义驱使下教人如何征服这个世界，占有这个世界。我国的教育目的明确提出培养“德、智、体、美、劳”全面发展的人，“德”居于首要的地位。然而，由于道德教育不能教人征服世界的直接本领，因而它被判定为一种“无用”的教育。这样，道德教育就摆脱不了被边缘化的命运，“去道德”成了一种“潮流”。很多学校的德育课程设置，就成了完成国家规定课程设置的权宜之计。在时下的基础教育中，由于升学率的逼迫，很多学校强调语、数、外的重要性，进而给这些学科增加课时量、加大作业量等“优厚”的待遇。学校、家长、教师甚至某些教育行政人员亦认为，德育课少上多上，无关大局，理应被其它所谓“硬学科”挤占已经是一种常态，在教师看来理所应当，而学生也认为很自然，在很多学生心目中，德育课就“那么回事”。无论是业内人士，抑或是业外人士，都明了教育理想与现实之间的矛盾是困扰教育的顽疾，但不能以牺牲道德教育作为解决上述矛盾的方法路径。现实中道德教育的被边缘化，背离了教育向“善”的终极追求。况且，道德教育边缘化的流弊终将给教育的未来埋下隐患，毁掉一代人甚至几代人。尽管有识之士一再强调并大力提倡包含德育在内的 “素质教育”，不管是业内人士还是业外人士，面对传统的唯理智教育、唯科学主义教育，以及残酷激烈的竞争现实，或许出于对现实教育现状的无奈，绝大多数人只好被迫默认这种违背“素质教育”的现象泛滥，放任道德教育的边缘化趋势蔓延。如此现状，不能不引起业内人士的警惕和担当。

康德的“实践理性高于道德理性”，其内涵是德行优于知识。易言之，德性的培养优先于知识的学习。这深蕴着道德培养胜过知识学习重要性，尽管康德的本意是为了证明人的“自由”在实践理性中的“实在”性，进而彰显人的主体性地位，但我们可以根据康德的德育观进行现实性的解读。可见，教育的本体立意在“德”而不在“知”，道德品行的提升重于科学知识的学习。道德教育本来处于核心的位置，然而现实中却被边缘化了，这背离了康德道德教育思想的宗旨，也偏离了教育本身的育人使命。约二百年前康德深邃的道德思想洞见，就已经饱含道德教育导之以“成人之道，做人之理”的智慧源泉，其指归是为了人内在精神价值的提升，那么道德教育就应当避免边缘化的困境。

(二)“自由”“理性”“道德律”的贯通：德育是内在提升而非外在强制

康德的“道德律”以“理性”为基础，“理性”在赋予“实践理性”以“现实性”的同时，也充实了“道德律”的内容。套用康德的逻辑，“道德律”不仅是理性内容的充分展示，更是人主体性地位的彰显，因为道德法则是人不得不遵守的法则，法则的落实关涉到人。只有“实践理性”的法则，才具有客观性，才对“自由意志”有效。人因“理性”的“自由”，从而使“道德律”成为意志的“自律”。所谓“自律”就是自己的自立法，也就是自己立法自己守法。“自律”与“他律”相对，亦是康德道德哲学与以往旧道德观的根本区别。无论是自伊壁鸠鲁的重经验的幸福主义伦理学，还是自柏拉图以来跨越中世纪宗教哲学的“神意”道德，都建立在“他律”的基础上的。这样的道德观不能体现人的主体性，他律对人来说，就是一种规制，一种胁迫，甚或是一种强迫。这如同于康德道德形而上学中的“法义务”是对主体的外在强制，弱化甚或消解人的主体性地位。

康德的自由、理性与道德律，不但是人主体性的具体体现，亦是人内在精神的自我展示。所谓“内在性”，即人的思维意识层面。无论个人的“准则”，还是普遍的“法则”，抑或是“理性”的“自由”都镶嵌于人的精神意识中。由此可见，康德的道德观是内在道德观。如上文所及，康德的“自由”是内在理性中的自由，即通常所谓“意识性的自由”，理解康德的自由概念是正确把握康德道德观的必要条件。康德在“实批”中由“自由”到“道德律”都进行了推理论证，并进一步提出“自由称之为道德律的条件”[注]康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2003年版，第2页。。诚如康德所言：“自由是道德律的存在理由。”“道德律却是自由的认识理由。”[注]康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2003年版，第2页。自由概念是“通过道德律启示出来的”[注]康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2003年版，第2页。。

自由、理性、道德律的贯通性，要求道德教育是内在意识的自我提升，而不是道德教育的外在强制灌输。质言之，康德以“理性”为基础对“自由”的说明，以及对“道德律”的阐释，都以内在自我意识为依托，蕴含着自我精神的内在底蕴，把握其内涵的精神特征也是理解康德德育观的一把钥匙，甚或是开解现实道德教育困惑的关键所在。

以康德的道德观反观当下的道德教育现状，大凡存在以下诸点流弊。首先，道德教育被诠释为外在化的道德教育规范与规则遵守，道德教育的内在自我提升被置换为对道德规范与规则的遵守，“遵不遵守道德规范及规则”成为当下人们对道德教育的“共识”。其次，既然道德教育成了对道德规范规则的遵守，那么德育与智育、美育、体育等“组装”在一起为了完成国家政府规定的教育目的或学校教育目标就是顺理成章的了。然而，在现代化的进程中，教育目的或教育目标的外在要求，常常使整体的人被分割成“单面人”，整体的人被分割成“碎片”。可是现代化征服世界的需要，又要把这些不同的碎片统一于工具理性下，并需要在工具理性指导下作为一个整体有序地进行。道德规范与规则就来自于这种整合的需要，并冠之以“道德的名义”。再次，由于时下工具理性、主客二分思维模式的影响，原本与人自身内在发展相关的德性培养，变异为源于外在客体世界运行规律的道德规范与规则遵守，进而使道德规范与规则成为与人的发展相斥的对立物。原本是内在于人的道德培养，却被道德规范与规则置换，造成工具理性驱使下对人的辖制。道德规范与规则不是来自于人生活的需要，就其本质来讲，它们不是源于道德生活的内源性生成，其目的不是为了内在人生境界的自我提升而是为了工具理性外在目标的实现。这样的道德规范与规则怎么会深入人的心灵？激起人的道德需要？又怎么会丰富和发展人自身的道德品行？反而，它会引起人们对道德及道德教育的漠视、疏离甚或厌恶和对立，无怪乎很多学生想方设法逃避德育课。

这样的道德教育，使得道德养成完全变异为一个外铄的过程，道德与道德的学习两相分离，所谓的道德教育反而导致道德的“缺席”或“不在场”。由于道德规范与规则来自人之外的客体世界，人作为第一人称的道德主体性地位被错位于第三人称的位置上。于是之，道德教育中的人被放逐，不能形成道德教育的境遇性，道德学习成为一种没有自我指涉性的外在强迫学习。这样的道德灌输必定生成不了自我的道德定位以及明确方向的道德态度。道德的学习与学习者的道德两相分离，道德学习与做有道德的人、过有道德的生活毫不相干。

康德的道德观认为，道德的提升是一种内在化的过程，属于人的内在精神层面。正如康德所说，“为道德而道德”“为义务而义务”。在康德看来，哪怕以外在表现看似多么好的动机，亦非道德。一切以“义务”为动机才是道德的，外在的诱惑驱使与强加责任都是不道德的。正如康德在道德形而上学中所举例：做生意“童叟无欺”，即便是到了穷困潦倒的地步他也不违背这一原则；“不要自杀”，即便是到了生不如死的情况下，他也不会自杀。在康德看来，这才是道德的。所以，在康德看来一切外在化的强制、压迫、甚至逼迫，都是对道德的背离。可见，外在性的道德规范规则转化为内在道德境界的提升，才是当今道德教育当然发展的方向。

(三)追求“至善”：德育是自我修行而不是知识化灌输

“至善”是一种理念追求，“即超感性理智的世界。”善是道德追求的目标，套用康德的逻辑，至善作为理念是道德的一种追求，是追求实现的对象，而不是认识、思考的对象。易言之，道德不是传统知识论的对象，抑或说道德之知与科学之知不同。它不是知识，道德之知不是为了掌握系统、精深的知识与学问，而是为了践行，为了过一种有道德的生活。康德深知道德的实现是一个永远求索的历程，因此在“实批”中，康德提出了“至善”实现的三个假设：意志自由、灵魂不朽与上帝存在，康德的本意仍是“道德第一、宗教第二，理性第一、信仰第二”[注]赵敦华：《西方哲学简史》，北京大学出版社2001年版，第283页。。康德的深意乃是启发人去不懈地追求道德以及道德的实现。

康德之所以把理性分为理论理性(知识论)与实践理性(德育论)，其深意亦在于道德之知与科学之知的不同路径。抑或说，“善”—道德的追求，是一个永无止境的追求历程，而非当下的知识学习过程，它驱使人去行动、践行。尤其当代教育科学理性主义一统天下，不但造成了唯科学主义、唯知识论的“现代病”，从而造成了资源枯竭、生态恶化、无序竞争等自然、人文环境的恶化，也绑架了道德教育。在科学理性主义的过滤下，道德之知被筛选成了具有普遍化、客体化的知识，割断了他与生活世界的联系，道德被放逐，回归不了自己的家。现实已经证明，依靠着普遍化、客体化的道德知识既解决不了现实的道德问题，也不能促成人德性的发展与生成。其实质，还是把实践理性的道德之知混同于理论理性(“纯批”)的科学之知。这与康德德育思想相背离。

道德具有情境性的特征，具有不同时空的相异性；道德的情境性特征赋予了道德生成性特征，它本然地否定普遍化的知识追求。与科学理论的知识不同，实体的物不是道德知识追求的对象，道德知识形成于人的关系和行为中。面对不同的客观情况，关系行为会有不同的变化中。或者说，在主体性人的主观意义和需求中，道德意识、道德情感、道德选择发生着不同的变化。因此，认识道德现象、解决道德问题，不能从普遍化的原则知识出发，而应在具体的道德情境中，在具体的道德实践中，甚或说，在“此情此景”人的主观中选择。对此，亚里士多德对道德知识论颇有道理，他认为道德知识是一种“未饱和”“未完成”的知识。

可当今的道德教育又怎样呢？唯知识化成为当今道德教育的现实表征，将道德知识的获得作为道德教育的追求，从而将情景性、经验性、现实性、时空性的道德实践排除在教育之外，进而将道德知识化、概念化、抽象化。它使道德教育丧失了源动力，也失去了对道德生活的指导力，面对复杂的道德现象、道德问题，道德“失语”就成为自然的了。

从个人的道德生成来看，道德教育走进了死胡同。究其因，知善与行善是两回事，知善却不一定行善。学习了地理知识就能指导自己去旅游，学习了数学知识自己就会演算，但在道德领域内，知与行却不具有直接的必然联系，道德品行的生成虽然需要“知”的因素参与，但是“知”对道德品行来说只是一个必要条件而非充分条件。道德知识不能担当起道德品行生成的全部承诺，德性的培养非知识化的过程而是道德主体的自我内在提升与践行。

(四)“理性本身是目的”：人是目的而不能当手段

人之所以神圣是因为人有理性。人具有两重性，一方面，人作为大千世界中感性血肉生灵的一员，仅具有相对价值；另一方面，人作为一个自在的道德主体，其本身就是目的，具有绝对价值。对人来讲，理性具有绝对的至上性，人被理性占有，而不是人占有理性；不是理性属于人，而是人属于理性。在理性面前，人不能选择，人被赋予了理性，他就具有了一个完整的人格。由此而言，人就不能是任人摆布的器物，人必须受到尊重，必须成为受尊重的对象。可在目前的学校道德教育中，道德教育课程进行的高压式的道德教育灌输，甚或以道德课程的考试成绩来对学生的品行优劣进行外在的评价，正在把人当作完成教学目标任务的手段和工具。

理性本身就是目的。作为理性现实实存的人就要求重视每个理性存在的人，那么就不能把人当作手段。每个人自己本身就是目的，人与人之间互相把对方看作目的，从而形成一个“目的王国”。康德关于理性的主旨意味着，道德是全体理性者的道德，就必须重视所有理性者的价值，每个理性者都具有价值，因而每个理性存在者都不能受到侵犯。作为“目的”的人，才是最终的目的。理性本身是目的，就要求每个人有形成自己判断的自由，自己是自己命运的决定者。

因理性本身是目的，那么，理性的人自然是自己以自己为目的，简约为“人是目的”之命题。这要求师生之间、生生之间、教师之间互相尊重并和谐相处。尤其是作为指导者的教师，要尊重学生的差异性，悦纳学生的独特性，宽容学生的个性，共同营造一个良好的学习生活氛围。在一个以人为目的的原则下，使每个学生都得到应有的发展，最后达致学生的共同发展。可见，“人是目的”的道德教育原则倡导人与人之间充满情感交流的思想相遇，而不是原子式的物理相聚。

三、《实践理性批判》道德思想的反思

康德哲学晦涩难懂，在学界已是一个不争的事实。笔者认为，康德哲学思想或道德观的难点主要在于他的“先验性”与“超验性”特征，抑或说其主观性与形式性特征。康德在完成了他的知识论(纯批)后，即进入了他的德育论(实批)，他以“自由”概念为支点，把道德的论述引入了人的内在意识层面(精神领域)。很多人认为，康德的道德思想或者道德观“落地无声”，这也成为“为道德而道德”“为义务而义务”不能为一般人所理解的缘由；抑或说，这也是康德道德思想饱受诟病的主要原因。康德自己也承认，道德的实现需要“意志自由”“灵魂不休”“上帝存在”三个假设。

就很多人惯用的唯物与唯心的哲学二分法来看，康德道德思想通常被划为主观唯心主义的序列，并断定康德的道德思想无法指导当下的道德教育建设。笔者并不是与持有此观点的学仁进行理论的争辩，而是寻求在道德教育陷入形式化并缺乏源动力的今天，试图寻找一个对道德现实问题的开解思路。鉴于此，本文从康德道德思想中选取一些相关的观点予以论述，以达到抛砖引玉之目的。

康德自己也说过，由于他早年受卢梭的影响比较大，促使他从根本上转变了对哲学的看法，“我学会了来尊重人，认为自己远不如寻常劳动者有用，除非我相信我的哲学能替一切人恢复其为人的权利”[注]康普·斯密：《康德〈纯粹理性批判〉解义》，韦卓民译，华中师范大学出版社2000年版，第39页。。康德道德思想自始至终的出发点，就是为普通平民寻找一个世俗生活的普世内在道德价值标准。实际上，康德的表达方式的确晦涩难懂，但只要仔细品味其深邃的内涵，就会发现他是从平民的立场出发并为其解决人生旅途中遇到的困惑。康德自己也说，他只不过是把这些日常理性中已经包含着的道德法则提取出来并加以论证，以便在道德的哲学层次上而不是在道德的形而上学层面上或者通俗道德哲学层面上对任何一件行动的纯粹道德内涵的判断进行指导。

以历史的观点来剖析康德的道德思想，其形成发展亦是一个涌动的历程。正如研究康德的著名学者邓晓芒认为，康德道德哲学历经通俗的道德哲学、道德形而上学、实践理性批判三个阶段。顺着康德道德思想的逻辑脉络，应牢牢把握住康德“实批”中的几个核心概念：理性、自由、道德律、至善、目的等，就能切中康德道德思想的理论要旨。面对实践性运用，虽然他的纯粹理性道德会受到诸多质疑与批判，但他的德育思想却一直闪耀着自由人性的光辉，并一直葆有着巨大的理论魅力。尤其，道德教育陷入形式化并缺乏内源性动力的今天，重新挖掘康德道德教育的内涵，寻求对道德现实问题的开解，亦可以为今天的道德教育提供相当的智慧源泉。