作后指导，让写作教学顺应儿童的表达思维

江苏省南通市陆洪闸小学校 黄志军

新课程改革一直都倡导强化、落实学生的主体性地位，要将儿童的本位认知贯穿于语文教学的始终。习作也可以改变传统教学“先教后写”的结构模式，先让学生根据练笔内容自主写作，教师根据学生创作过程和最终作文中所暴露出来的问题和认知需要，再进行创造性的认知，切实提升教学的针对性，为学生核心表达素养的发展奠基。

一、以生为本，让写后指导的内容更聚焦

由于学生有了先写的实践，也形成了最初的作文“原稿”，所以写后指导的教学内容就必须要从学生练笔过程和最后的作文中来。教师可以在之前做一些基础性、可预设内容的准备，但最核心的内容，必须要在批阅了学生原始性作文后，才能准确地研制。

如在教学“我身边的小能人”时，教师巡视学生练笔时，发现很多学生在描写人物具体表现时很费脑力，而从习作初稿来看，本次习作暴露出来的问题就是不会借助人物的细节来刻画人物特点。为此，教师将这节“写后指导”习作的内容定位于：学会开掘、发现事件发展过程中人物的言行细节，并落实在语言文字的表达过程中。于是教师选择了其中一位学生所选择的事例，通过事件发展的情境还原，将学生的关注力全部聚焦在人物的言行细节上，让学生在习作初稿描写的基础上，进一步探寻、开掘人物的语言、动作和神态细节，明确了自身修改、完善地地方，更好地促进了学生核心能力地不断发展。

在这一案例中，教师正是从学生习作的集体质态入手，开掘了学生表达能力最缺乏的板块，更好地促进了学生核心能力地不断发展。

二、激活认知，让写后指导的策略更高效

经过一个阶段的尝试，很多学生对写后指导课都具有极高的情趣。笔者曾经了解过，大部分学生都觉得写后指导课非常有趣，因为可以评价同学的作文，更有部分学生觉得写后指导课，就讲一个方面，内容不多，学得更清楚，更深入。为此，我们就需要针对写后指导的课型特点，选择最贴近学生认知能力的策略，让学生能够在原有的基础上得到最大程度的发展。

如在教学四下习作5根据一种植物撰写研究报告时，教师抓住这篇习作描写外形过强、撰写探究过程过弱的现象，试图将写后指导的重点设定在如何撰写探究过程这一维度上。然而教师只是机械生硬地讲解，并不能让学生轻松地接受。那如何才能激发学生的学习兴趣呢？笔者进行了这样的教学指导：首先，聚焦典型例文，明确问题：教师选择一篇具有典型价值的病文，让学生在自主阅读的过程中发现文章存在的问题，即探究的过程没有充分表达出来，尤其是自己的思维过程几乎毫无涉及，而是硬性地拼凑了资料；其次，链接生活经历，现身说法，教师让学生结合自己的探究过程进行回忆，并组织习作中这一方面较好的学生说说自己是如何探究的，并相机为学生提炼出追踪采访、实践观察、资料收集、实验研究等研究方法，让全体学生都能意识到要写好研究报告，就需要进行扎扎实实地探究，然后将自己所做、所思表达出来，这就是一篇生动的研究报告了；最后，汇聚集体智慧，众人会诊，对这篇习作提出修改的建议，让更多地学生都能参与到研讨之中，完善自己的创作思维。

在这一案例中，教师正是凸显了写后指导课的特点，引领学生经历了发现问题、榜样示范、实践纠错的思维过程，激活了全体学生参与研讨、积极完善的实践过程中，取得了较好的教学效果。

三、浅近激励，让写后指导的点评更准确

写后指导课的价值不仅仅体现在发现问题、指导完善上，某种程度上还集体中性地体现在教师对学生作文中亮点地捕捉，因此教师的点拨艺术就显得尤为关键。著名特级教师管建刚就曾经说过：“语文教师最起码要用三年时间铸牢品析学生作文的基础能力，才能真正理解儿童，准确把握儿童的心理特点和语言特点。”有了这样的认知基础，教师才能更加敏锐地捕捉学生作文的优点，然后积极尝试将原本机械空洞的专业术语转化成为能够被儿童轻易接受的教学语言，通过艺术化地点评更好地促进学生核心能力地不断发展。

在教学六年级上册习作2向父母表达爱时，教师组织学生在生活中向父母表达爱后，关注父母的表情，并将其过程写出来的。在批阅了学生的初稿之后，教师就发现学生紧扣细节的能力有了明显地提升，但是最后情感的抒发，还显得较为僵硬。为此，在现场点评的过程中，教师就分别选择最具有代表性的习作，用真挚的语言表扬了学生的细节描写，并要求相关作者进行现场朗诵；同时，也出现了一些情感抒发的文字，运用智慧浅近的语言，让学生能够快速地了解到自己存在的问题，随后再为学生拓展了一些名家的抒情片段，让学生在对比的过程中更好的感受名家语句的精彩与独到，明确自己的修改方向。

事实上，写后指导课是有魔力的，契合了学生内在的认知规律和需要，通过富有针对性地指导和评价，源源不断地补充学生的写作动力，激发学生内在的言语潜能，丰富了习作教学内在指导方式和过程。