国外图书馆新馆员入职培训的特征及趋势

邓 丹（黑龙江省图书馆）

国外图书馆近些年来愈发重视新馆员的入职培训和教育工作。早期入职培训的主要目的是帮助新馆员尽快适应新的工作岗位，有效降低馆员的离职率，而在当前形势下，图书馆对馆员个人能力提出了越来越高的要求，馆员不仅要掌握系统的专业理论知识，还要针对不断变化的用户需求，掌握越来越多的新技术和技能，参与推动图书馆的改革创新。学界和业界逐渐开始认识到，虽然对于新馆员来说，尽快学会工作的技巧不可或缺，但如果仅限于此，新馆员的入职培训就会演变成“娴熟匠人的训练”，而无法培养出专业的馆员和信息专家。作为专业的图书馆员，不仅要设定自己的工作目标、了解自身的工作内容、选择合理的工作方式，还要明白自身做出上述专业决策的理由，以更好地顺应复杂多变的环境和形势，准确把握个人的专业发展方向，确定适合自身发展的最优路径。新馆员入职培训的目标因此发生了重大调整，它更加强调馆员专业素养的培养，更加注重馆员的批判性思维和反思能力。［1］

以“专业发展”为导向的新馆员入职培训，是馆员职业生涯发展过程的开始，也是最重要的一个环节。同传统入职培训相比，它更重视新馆员联系网络的外向拓展，以便其从中获取更多的养料；更强调新馆员个人专业发展需求，并给予其大力支持和帮助；更强调充分发挥高校在馆员职前职后入职培训中的重要作用，推动馆员在其职业生涯中长期稳定的专业发展。

1 强调团队合作

传统的新馆员入职培训，通常采用“以老带新”即老馆员带教（Mentoring）新馆员的入职培训方式，甚至一些图书馆将老馆员带教作为唯一的一种新馆员入职培训方式，因此在很长一段时间里，“老馆员带教”和“入职培训”被视为是同一个概念。［2］这种新馆员入职培训模式可以充分发挥老馆员的作用，将其积累多年的工作经验、知识和技能传授给新馆员，从而在短时间内提高新馆员的工作能力。

不过，随着入职培训日益重视新馆员反思能力的培养，越来越多的业内专家学者和从业者开始对这种传统的新馆员入职培训方式提出了质疑，因为其带来的“克隆效应”不可避免。传统“以老带新”的新馆员入职培训模式往往限制了入职培训的内容，新馆员可能囿于老馆员的既有思维、知识、技能和行事模式，甚至有时候老馆员会将一些“不好”的习惯教给新馆员。［3］有学者通过调查发现，70%的新馆员认为会从老馆员那里学到“坏习惯”。［4］一些图书馆开始尝试建立“带教小组”，让不同岗位、不同专业的资深馆员（如老馆员、馆长、部门主任、同行资深馆员等）组成一个工作团队，共同对新馆员开展入职培训。这不仅能够让新馆员从不同带教馆员那里获取丰富的知识和经验，还可以帮助其全面深入地了解图书馆，尽快熟悉图书馆的整体环境，促进其对图书馆的认同。美国加州大学伯克利分校图书馆，超过95%的新馆员表示得到了不同老馆员的指导和帮助，并对图书馆产生了很强的归属感。［5］同时，这种入职培训模式还可以突破单个图书馆的边界，整合不同图书馆的馆员资源。澳大利亚政府主管部门开发了一套图书馆人事登记系统，新馆员可以通过这个系统分享自身的工作和生活，也可以从其他图书馆的资深馆员那里获取指导和帮助。［6］而在美国，图书馆的带教小组成员更加多元，业内学者和专家、教师、官员都可以加入其中。

除了老馆员可以组成带教小组外，新馆员同样可以组成团队，相互之间提供帮助和支持。法国学者研究发现，大多数新馆员都渴望与同伴进行交流。［7］在面对老馆员的时候，新馆员可能会因为某种压力而表现出不适应，但同为新馆员，彼此之间没有上下级关系，更有利于交流和分享，与同伴在一起,新馆员会表现的更加放松和活跃，会更加积极地反思个人行为，并愿意尝试将一些新的想法运用到工作当中。如，新西兰的一些图书馆会定期组织新馆员集会，探讨工作难题，交流心得和体会。［8］在瑞士，为了促进新馆员之间的交流，同一区域内的新馆员会组成5-10人的“实践小组”（Practice Group），在老馆员的带领下开展学习活动，共同交流探讨，相互指导帮助，进而有效提升了全体新馆员的知识和技能。［9］

以团队为基础开展新馆员入职培训，可以促进新老馆员之间建立新的关系。以往的带教模式下，老馆员会对新馆员发布各种指令或提出建议，进而对其工作和生活进行干预。这时的老馆员相当于“教练”，而新馆员被当成是“不成熟的”学习者，需要通过手把手教学来让其快速掌握工作方法和技巧。而以团队为依托开展入职培训活动，可以充分发挥新馆员的主观能动性。一方面，它相信新馆员的学习能力，希望他们能自行找到解决问题的方法，因此带教的作用不是发出指令，而是通过提出引导性的对策和建议，鼓励新馆员积极反思和探索。另一方面，它体现了新老馆员之间的平等关系，将每一位新馆员的知识和能力视为整个图书馆的资源，这些资源可以共享并促进其他馆员的专业发展。美英两国学者通过研究发现，新、老馆员之间的工作观念存在很大差别：老馆员强调工作秩序的维护、资源的合理利用、图书馆的科学布局和优质的服务提供等，目的是能保证图书馆的高效；而新馆员虽然也重视上述内容，但是其更希望在促进读者发展方面做出更多工作。研究者指出,老馆员虽然有丰富的实践经验，但是同时也会表现出不同程度的职业倦怠。［10］入职培训能够在新老馆员之间建立沟通平台，进而不断提高图书馆总体服务水平。澳大利亚学者的一项调查发现,80%的新馆员和70%的带教馆员都认为参与入职培训可以丰富和补充自己的知识。［11］而在美国东部地区的一些图书馆，45%的新馆员和老馆员认为团队带教有助于增强自身的反思能力；40%的新老馆员表示团队带教帮助他们革新了对图书馆的认知；39%的馆员指出，通过参与团队带教，让他们产生了一些新的工作理念和方法。［12］

消除新老馆员之间的层级思想观念是保证团队带教工作取得成效的第一步。近年来，国外一些图书馆联合体开始设置专门的带教岗位，专职带教馆员不是来自新馆员所在的图书馆，而是来自于联盟的其他图书馆或图书馆的上下游行业，他们更像是独立于图书馆和新馆员的“第三方”，可以有效消除新老馆员之间的等级关系，从而构建一种平等的关系，引导新馆员更加积极主动地思考问题。［13］

2 利用互联网辅助培训

当新馆员在更大的范围、更多的层面与馆内外其他馆员组成团队时，网络在入职培训中的作用便显得尤为重要。借助网络，新馆员可以获取更多的专业资源，同时打破时空限制，与同行进行更广泛深入的交流。美国密西根州立大学图书馆专门推出了基于网络的即时通讯平台以改善入职培训的模式，新老馆员可以通过该平台自由交流，图书馆还鼓励该校iSchool的师生参与网络交流，这样就形成了一个由新老馆员、信息学院教师和学生共同构成的网络交流平台，为探讨图书馆问题提供了更加专业和多元的视角。［14］

传统互联网技术主要采用单向信息传输模式，而随着信息技术的不断进步和发展，现代社交网络能够提供更为丰富的信息交互服务。每一个用户都可以利用互联网发布信息，与其他用户进行沟通和讨论，并对已有的信息内容进行调整和修订。因此，借助这项技术,可以有效消除新老馆员之间的权力等级，进而形成更为深厚的合作基础，拓展更为广泛的互助群体。合作成果主要通过在线网页内容得以体现，每张网页呈现一个主题，供馆员们进行讨论。网页内容可以运用多种形式表现，如文字、图片、音频视频等，并通过超链接为馆员专业发展提供详实的资料支持。南非东部地区的一家图书馆就采用了这种新馆员入职培训方式，创建了一个专门用于新馆员入职培训的网站，为本地区所有新老馆员交流提供平台，共同分享他们的入职培训经验和经历，而带教馆员则主要负责更新和维护网页内容，同时提供各种讨论主题和资料，并给予反馈和适当的指导。［15］

需要强调的是，一方面，互联网只是新馆员入职培训的一个辅助性工具，如果过度依赖这个虚拟工具而忽略馆员之间面对面的交流，必然会在新老馆员之间形成隔阂，将他们在现实中孤立开来。另一方面，虽然前面提到的南非图书馆不会对新馆员在网上提交的内容进行评价和审核，只是要求他们学习和讨论一定数量的网页，但这种方式明显违背了互联网2.0强调的自下而上的用户主动参与精神，因此新馆员在此过程中仍然会感受到被强制参与的压迫性，从而在一定程度上影响了入职培训的效果。因此，基于互联网开展新馆员入职培训时，必须要重视引导和激发馆员的积极性和主动性。

3 注重新馆员的个性化需求

以“专业发展”为导向的新馆员入职培训摒弃了过去“一刀切”的入职培训模式，注重体现新馆员独立的工作情境，突出不同专业、不同岗位的要求和特征，为不同个性和不同能力的新馆员提供个性化的入职培训方案，以便更好地促进其专业发展。虽然一些图书馆行业协会或学会对馆员的知识技能等方面提出了统一的要求，但是以“专业发展”为导向的馆员入职培训认为，可以采取更为灵活多样的方式来实现这些要求。

国外有些图书馆在对新馆员入职培训做出统一标准和要求的基础上，将选择入职培训内容和方案的权利交给了新馆员本人。如，澳大利亚的一些图书馆规定，新馆员可以在带教馆员的指导下制定个人入职培训计划，计划中要明确个人的工作目标和未来专业发展方向，并就实现这个目标制定详细的策略，而图书馆会根据新馆员制定的计划提供资源支持。［16］有些地区图书馆还对入职培训进行了更为灵活的设计，他们会根据新馆员个人发展需要和成长速度，不断调整入职培训方案。

除了入职培训方案可以根据需要灵活进行调整外，入职培训的时间也表现出很大的灵活性：对于因个人原因不能及时参加入职培训或有其他困难的新馆员，可以适当延长入职培训时间；而对于有一定工作经验或者学习效率较高的馆员，则可以适当压缩入职培训时间。如，美国爱荷华州要求新馆员入职培训时间为一年，也可以根据个人需要最长延长至两年，但由于延长入职培训而产生的费用须由图书馆自行承担，州政府不再给予财政支持。［17］加拿大蒙特利尔地区的新馆员入职培训周期是两年，但新馆员也可以选择用更长时间来完成所有的入职培训科目。［18］在英国，如果馆员的工作岗位发生变动，或馆员是由其他系统调入图书馆时，即使他们已经有一定的工作经验，图书馆也会对其进行入职培训，但会对其入职培训时间进行适当压缩。［19］

4 从总结性评估转向形成性评估

以往的新馆员入职培训结束后，会由其所在图书馆对入职培训的整体效果和新馆员个人进行评估，以了解新馆员是否具备相关的知识和技能。这类评估通常是总结性质的，对新馆员是否能顺利入职和专业发展都有极大的影响。

以“专业发展”为导向的新馆员入职培训十分重视入职培训后的评估工作，将其作为帮助新馆员成长进步的重要手段，它不再只强调新馆员是否掌握了入职培训的内容，而是更加注重他们在入职培训过程中的表现，帮助他们找出自身存在的问题和不足，进而制定有针对性的改进对策。英国的一些图书馆每年都会对新馆员的培训效果展开评估，并及时将评估结果反馈给新馆员本人，对于那些入职培训效果不佳的馆员，图书馆会专门分析其存在的问题，帮助其改进。美国也在建立和完善新馆员入职培训评估制度，试图将过去的总结性评估转向形成性评估。［20］加拿大安大略省也出台了相关规定,新馆员入职第一年要接受两次评估，并根据评估结果继续安排后续的评估工作。［21］

另外，还有一些图书馆规定带教馆员不参与新馆员的评估工作，以避免新馆员为了获得好评而有意模仿或完全照搬老馆员的做法。有学者研究指出，如果带教馆员掌握评估权，将会进一步加剧新老馆员之间的等级关系，［22］大多数新馆员往往不愿主动向老馆员讨教,以免被对方发现自身的缺点和不足，而他们对评估结果的担心也大大影响了其改进自我的需求。而当带教馆员不参与评估工作时，新馆员会感觉比较放松，进而有助于其与老馆员积极主动的沟通。因此，在瑞士、日本、澳大利亚等国家的一些图书馆中，带教馆员定期收集的新馆员反馈意见并不会影响对新馆员的评估。

5 大学教育与入职培训相贯通

长期以来,馆员的大学教育和入职培训一直是分阶段进行的，两者之间鲜有交集。如今这种做法备受诟病，一方面，分阶段的教育和入职培训将馆员专业发展的整体性生硬割裂；另一方面，断层的教育培训致使馆员的专业成长需要耗费更多的经费和时间。目前，国外很多高校信息学院在学生毕业之际，还会提供入职培训，这使得馆员入职前后的教育培训衔接的更加紧密，进而更有利于促进馆员专业发展的整体性和持续性。

在开展入职培训之前，国外一些高校信息学院会对本校毕业生进行跟踪调查，并根据调查结果对学生培养方案进行调整和修订。如，从2001年开始，美国伊利诺伊大学香槟分校信息学院开始对本院毕业生进行年度监测，调查和监测的内容主要包括入职一年内的工作表现、馆长评语、工作业绩、离职率、学习情况等。［23］之后,一些高校信息学院采取了更加主动的方法，他们不再被动等待图书馆和毕业生的反馈信息，而是通过积极为毕业生提供就业指导和额外帮助，为其胜任图书馆工作和专业发展提供支持。实践证明，来自高校信息学院的职前教育和支持是推动新馆员快速成长的重要途径。高校信息学院参与入职培训的优势体现在以下几个方面：一是图书馆已有的权力结构无法影响到高校教师，他们能够与新馆员建立更为平等的交流关系，可以更好地了解和掌握新馆员内心真实的想法，进而可以就一些敏感问题进行深入探讨；二是不同地区的图书馆为新馆员提供的入职培训内容大相径庭，而高校提供的额外辅导可以有效弥补地区间差异；三是高校信息学院凭借丰富的资源和雄厚的实力，能够迫使新馆员进行自我反思、进而促进其专业发展，因此高校信息学院的参与大大提升了馆员成长的速度。

随着时间推移，高校信息学院在新馆员入职培训中的作用和影响不断提升，越来越多的人开始认可并推广这种模式。一些学院在政策文件中开始不断强调监测毕业生的职后表现，以加强对高校人才培养的问责，同时不断提升高校在新馆员入职培训中的重要作用。如,美国德雷塞尔大学（Drexel University）信息科学与技术学院规定，学院必须要保证毕业生的质量，跟踪并监测毕业生入职后的工作表现，并提供针对性的指导和入职培训，必要的时候甚至要“召回”那些工作表现不尽如人意的毕业生，对其重新展开入职培训。［24］但是，高校在为毕业生提供帮助的时候,往往要面临毕业生分布在不同地区的问题，而要一一联系他们并将他们集合起来需要付出大量的时间和成本。因此,一些高校采取了变通的办法，邀请高校为本地区的新馆员提供入职培训和指导。如，美国马里兰大学（University of Maryland）就与本地区多个图书馆签订了合作协议，协助其提供新馆员的入职培训，目前与其合作的图书馆已超过了 20 个。［25］

高校信息学院倾向于将入职培训与大学教育结合起来，将入职培训视为学校教育实习的延伸。他们认为，一方面，可以为毕业生提供实习的机会，加深他们对图书馆的认识。另一方面，可以引导学生基于图书馆工作实践来对所学理论进行反思。2014年,在联邦政府大力支持下，美国进一步延长了毕业生的实习时间，学生不仅要完成专业课程学习，同时要在带教馆员的指导下参与入职培训。如，匹兹堡大学推出了包含大学教育、一年实习和两年入职培训的新馆员入职培训计划，完成该计划的学生被授予硕士学位。［26］而在加拿大多伦多大学，学生就业后依然要接受学校提供的入职培训，只不过在校时是一对一的入职培训，毕业后改为小组集中培训。［27］

高校信息学院要提高在新馆员入职培训中影响力，切实发挥积极作用，就必须要花费更多的经费、投入更多的时间和精力。一些高校信息学院为了提高新馆员入职培训效果，甚至减少了教师的教学工作量，以便其能够更多地参与新馆员教育工作，加强与图书馆的联系。但不是所有教师都会主动参与这项工作，尤其是研究型高校的教师，他们承担了大量科研任务，而参与新馆员入职培训需要耗费教师大量的时间精力，这显然会对其个人的教学科研工作产生影响。另外，新馆员入职培训工作也不是其业绩考核的指标。因此，在美国、新西兰等国家，不少教师退出了新馆员入职培训项目。针对这种情况,亚洲的一些高校信息学院对教师考核评价体系进行了调整，将教师参与新馆员入职培训作为一项重要的考核评价指标，以引导教师积极参与这项工作。［28］

6 几点思考

同过去新馆员入职培训相比，以“专业发展”为导向的新馆员入职培训摒弃了一对一的单向教育模式，建立了团体讨论和学习模式；采用更加先进的互联网技术，以突破传统入职培训面临的时空局限，不断促进新老馆员之间的平等互动；采取更加灵活多样的入职培训方式，更好地满足馆员个性化需求；改进评估手段，促进馆员成长，提高馆员专业素养；推动高校信息学院的积极参与，通过融合大学教育与入职培训，保证了馆员专业发展的整体性和持续性，充分利用高校信息学院的资源和优势，不断提升新馆员的反思能力。可以说，随着新馆员入职培训目标的不断调整和变化，其政策导向、入职培训的设计和实施将会发生巨大变化。

需要强调的是,首先，上述工作的实施离不开政府和行业协会的大力支持，需要他们在这方面投入更多的财力和人力。而在政府投入不增加的情况下，当新馆员只接受基础性入职培训时，入职培训可以覆盖更加广泛的人群；而当入职培训提供更为丰富的选择时，其覆盖范围将会大幅缩减。美国学者研究发现，如果只提供基础性的入职培训，可以实现对所有新馆员的覆盖，而如果在此基础上建立新馆员入职培训网络，那么其辅助的新馆员比例将大为降低。［17］因此，如何平衡新馆员入职培训投入资源与覆盖范围之间的关系，这是决策部门必须要认真面对和思考的问题。其次，并不存在通用的新馆员入职培训模式。不同国家、地区的图书馆对馆员工作“有效性”的认定存在很大差异，对于那些强调平等的图书馆，将馆员依据“能力”进行分类并不是更合理的办法。因此，“有效”的入职培训评价标准也是多种多样。前文提及的以“专业发展”为导向的新馆员入职培训的五个特征，只是对国外新馆员入职培训发展趋势的简单总结。有学者通过研究发现，组合使用上述五个特征比单独使用其中一个更能够有效提升新馆员的入职培训效果，且组合的特征越多，越能提高新馆员入职培训效能。［12］但由于一些国家和地区财力有限，不能保证所有新馆员都能够享受到包含上述五个特征的入职培训。因此，采用什么样的方式，组合哪些要素，需要根据不同图书馆的实际需求灵活取舍。

第三，虽然以“专业发展”为导向的新馆员入职培训正在快速发展，但是图书馆正在实行的绩效拨款与考核机制，会促使图书馆不得不重视新馆员工作技能的培养，以帮助新馆员在最短的时间内更好地适应图书馆的常规性工作，同时避免其在创新过程中影响用户的体验和图书馆的服务质量。而对问责和绩效的过度重视和强调，很可能会对图书馆学专业的发展产生阻碍，甚至将新馆员的入职培训带回到过去。［29］