二语习得课堂环境下的教师话语分析

卓玲 周利

【摘要】在影响二语习得诸多因素中，语言环境最为突出。英语课堂中的教师话语作为语言输入的重要渠道，会直接影响语言习得。本文通过分析课堂环境下教师话语的现状，提出改进教师话语的策略，以期为大学英语教学提供启示和参考，从而真正意义上地促进学习者的二语习得。

【关键词】课堂环境；二语习得；教师话语

【作者简介】卓玲（1981-），女，江西萍乡人，萍乡学院外国语学院讲师，硕士，研究方向：语言学；周利，萍乡学院外国语学院。

【基金项目】本文系江西省高校人文社会科学研究2016年度项目“课堂环境下的大学第二语言习得的分析与研究”（编号：YY162007）的阶段性研究成果之一。

第二语言习得（SLA）研究有两种视角，一种是学习者内部因素研究，即从“内部”解释语言习得，侧重探究二语习得的内在语言以及认知机制；另一种是学习者外部因素研究，即从“外部”及其内部的关系来解释，探究语言-心理过程发生的外部环境及其内在过程相互作用。（Ellis，1994）其中，学习者外部因素包括社会环境、家庭环境、课堂环境等。学习者所处的语言环境很大程度上影响他/她的语言输入和输出。因而，语言环境对习得者的二语水平有着至关重要的作用。在众多语言环境中，课堂环境是一种特殊的学习环境，是学生或教师对所处班级或课堂的知觉或感受，是决定学生发展的潜在因素。教师话语不仅是课堂环境下教师组织教学活动的工具，也是学生语言输入的重要来源，对学习者的二语习得起着至关重要的作用。

一、 二语习得社会环境的界定和分类

Ellis认为二语习得是一种自然的或在专门教授的环境中去学习除母语外的新语言的潜意识或有意识的过程。本研究中的二语习得是从广义角度研究，是既包括外语习得的环境、过程、途径等，也包括通过外语习得而获得的各种能力，包括听、说、读、写等的交际能力。

二语习得社会环境是习得者接触二语的环境，与语言输入共同构成二语习得环境。Krashen指出，语言习得是一个内在化的过程，即把语言的语法和语用规律内在化，成为大脑机制的一部分。习得者语言输入的环境有所不同，一种是自然环境，即习得者通过语言接触自然吸收，这是潜意识的；另一种是课堂环境，即习得者在正规的课堂环境中学习语言，是有意识的习得。

1.自然环境。自然环境中研究二语习得最多的是在二语国家。在这种环境中，学习者的二语是其目标语国家本族语或本族语之一，比如在美国或英国学英语；第二类是在曾经是殖民地的国家习得二语，学习者的二语是该国的官方语言，不是本族语；第三类是学习者的二语既不是本族语也不是官方语言，只是用于特殊场合的语言。

（2）课堂环境。课堂环境是一种经过特殊设计的学习环境，课堂教学是具有计划性和系统性的活动，是由教师作为课堂活动的主导者来实现的，这很大程度上决定了课堂环境下的二语习得可以通过有效的教学方法得以提高。Skuttnab & Kanagas将课堂环境中的二语习得分为四大类：①隔离式学习（segregation）；②维持母语地位的二语习得（mother tongue maintenance）；③浸没式学习（submersion）；④沉浸式学习（immersion）。这四类二语习得的共同点在于它们都是在使用双语或多语的环境中进行。Ellis提出第五类课堂环境中的二语习得是在单语环境中的课堂外语学习，这些习得者学习该语言很大程度上并不是用来交际，更多的是当作学习科目。

二、课堂教师话语的现状

Krashen认为“可理解输入”（comprehensible input）是语言习得的必要条件，人类习得语言的最基本途径是对语言输入的理解。教师的最大职责就是让学生接受尽可能多的可理解的语料，充分调动学习者主动性，创造比较自然、和谐的语言环境。英语课堂中的教师话语既是组织教学的工具，又是语言学习的重要来源。教师话语作为语言输入的重要渠道，会直接影响语言习得。

1.教师“自编、自导、自演”英语课堂.传统的英语教学认为“可理解性输入”越多越有利于习得语言，故而在课堂上大量输入目的语。教师通过语言的讲述和行为的灌输来传授知识，教师长期占据主导地位，学生处于被动地位。教师作为信息的提供者，学生是信息的咨询者，教师完全主导课堂，压抑了学生的能动性，严重阻碍了学生自身能力的发挥。在目前的多数大学英语课堂，师生之间缺乏交流，学生输入严重不足，参与意识不强，学生虽掌握语言的形式，但学习者的二语交际能力却有限。

2.教师提问方式单一，缺乏针对性和启发性。互动是课堂环境下语言习得的关键，有效的提问对师生交流与互动提供了有利条件。教师通过提问调动学生的主動性，并通过回答参与交流，随时了解对知识的掌握程度，从而调整教学进度。课堂提问主要包括两种：一种是参与性问题，即无确定答案，学生可各抒己见，自由发挥；另一种是展示性问题，即有确定答案的问题，学生无发挥的空间。教师经常提问展示性问题，不利于学生的交际能力提高，严重影响学生的积极性和自信心。同时，由于大学英语课堂上学生的英语水平、认知水平等参差不齐，部分教师提问内容缺乏针对性，致使学生的积极性和主动性未能得到提高。

3.教师反馈缺乏礼貌性和融洽性。 在二语习得领域，研究者普遍认为反馈是一种有效的教学方式，反馈又分为积极反馈和消极反馈。然而，教师对学生的错误回答过多采取直接的消极反馈，零容忍的纠错方式，增加学生的课堂焦虑，使他们逐渐失去兴趣。再者，教师在课堂上经常采用强制性、命令式的口吻，凌驾于学生之上，缺乏平等合作的意识，让学生怀有恐惧心理。最后，教师对学生的回答缺乏引导，导致部分学生对于提问完全处于不知所措、哑口无言的尴尬境地。

三、改进教师话语的策略

1.建立以学生为中心，师生互动的学习模式。Long的互动假设指出，教师应尽可能采取互动教学，教师在课堂上积极开展启发式教学。除必要的课文讲解和语言知识外，更重要的是教师引导学生多参与课堂活动，提高学生的话语能力、交际能力，为他们创造和谐、轻松的二语习得的语言环境。

2.丰富课堂提问方式，设计问题具有针对性。教师在组织课堂教学时，需适时调整自己的提问方式，根据学生的认知水平和理解水平，灵活性地设计问题，让学生有话可讲，有话可说。教师除了提问类型之外，教师提问的语言形式、提问对象、提问时机等都直接作用于二语习得。教师根据教学活动，有效运用提问策略，多设计参与性问题，增加学习者的语言输出，促进语言习得。

3.提高教师自身的语言能力，优化课堂输入。Krashen认为可理解性输入是“i+1”，这就要求教师的教学语言不能太简单或是复杂。这就要求教师要精心备课，尽可能给学生营造合适的英语环境，增加语言输入。同时，教师应改善反馈策略，调整好积极反馈和消极反馈的比例。对学生的错误持过分宽容的态度，听之任之， 则会强化学生对某些语言规则形成的错误假设， 从而导致语言的石化。教师可采取比较间接、含蓄的方式暗示学生并进行自我纠正，增加语言输出，促进二语习得。

四、结语

教师话语是学习者语言输入的重要渠道，根据教学活动调整教师话语能使学习者更利于语言输入，从而促进语言输出，促进学习者的二语习得。教师应在课堂环境中建立平等合作的师生关系，调动学生主动性，增加语言输出，加强交际能力。有效运用提问方式加强互动，促进师生之间的交流。针对学习者在语言学习中的错误，教师应积极运用有效的纠错方式，引导学生进行自我纠正，促进正确的语言输出，实现真正意义上的语言习得。

参考文献：

[1]Ellis Rod.The Study of Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，1994.

[2]Gardner&Clement.Handbook; of Language and Social Psychology[M].Chichester：Wiley，1990.

[3]Krashen，S.The Input Hypothesis ： Issues and implication[M].London：Longman Press.

[4]Long M.H.Native Speaker/non-native speaker conversation and negotiation of comprehensible input[J].Applied Linguistics，1983（4）.

[5]劉学慧.课堂环境下的第二语言习得：理论框架与分析单位[J].外语与外语教学，2005（10）.

[6]周利，卓玲.大学英语课堂中纠正性反馈的有效性研究[J].萍乡学院学报，2017（4）.