四季生活：学生校园生活的新领域

一、日常生活：育人价值开发的生长点

学生的发展主要有两类：其一是纵向能级差异式的发展，表现为学生发展水平的提升，如学科学习上的发展；其二是横向内容拓展式的发展，表现为学生内心世界的丰富，如人文文化及精神的领悟。这两者既有差异，又有关联：前者意味着学生发展层次的变化，也就意味着学生横向拓展层次的提升；后者意味着学生发展的日常积累和不同领域纵向发展的横向结合与综合，积累到一定程度前者将产生跃迁式的爆发。然而，人们常常关注且着力于前者，对后者则听之任之，甚至常因前者的需要而不断压缩后者的机会和可能。因为前者更符合学生参与激烈教育竞争的现实需要，后者由于在各类教育竞争中难以显现和考核而一直受到忽视甚至排斥。其实对于孩子而言，两类发展缺一不可。具体到学校教育之中，为了促进学生主动、健康、全面发展，就应该坚持学科教学与学生工作“两条腿”走路。说得更明白一点，就是在以升学考试为主要评价方式的今天，学校尤其要重视学生工作，通过学生工作的不断创新、尝试，让全体学生在努力学习的同时得以参与丰富的校园活动和生活，并在这种参与中实现外部活动与生活向学生内在精神世界的创生性转化，使学生成为内心丰盈、学养扎实、心理健康、能力全面的人。在这一意义上，日常生活犹如广阔无边的海洋，学校及学生发展的全部丰富性都可以在其中得到展现；日常生活具有无限伟力，潜移默化之中给人打上各种鲜明的烙印，也给学生的发展预备并打开了属于他们每个人的窗口与道路；日常生活又犹如一部舞台剧，每个学生既是主演，又是编剧和导演，而学校和教师提供的是表演的舞台。所以，充分认识和开发生活的育人价值是学校学生工作的重要内容。

二、教育与自然：日常生活创设的回归

当然，随着教育变革的日益推进，尤其是学生发展核心素养理念的广为传播，越来越多的学校和教师重视学生工作和校园文化建设，学生的班级生活、校园生活变得越来越丰富。审视这些工作，可以发现学校对学生活动和生活的开发在内容上主要表现为社会（社区）生活资源、家庭生活资源，展现的是教育与社会的关系；中西方尤其是中国传统文化、本土特色文化资源的开发利用，展现的是教育与文化的关系；学生兴趣特长、不同阶段和领域种种发展问题与需求资源的开发，展现的是教育与学生自我的关系等等。应该说这些内容已经非常丰富，且在不同学校、不同教师极富创造性的种种尝试中展现出了学校学生工作和学生生活的极大丰富性与可能性。除了这些，我们认为还有一种关系有待开发，即教育和自然之间的关系。事实上，教育学基本理论主要包括“教育与人”和“教育与社会”两大基本关系，甚少涉及“教育与自然”的关系。从历史上看，教育思想史虽然不缺乏有关“教育与自然”的阐述，但其“自然”的含义主要限于人的天性，即主张教育顺乎人的天性（如亚里士多德、卢梭等人），当然他们对人的天性及教育如何顺乎人的天性的理解也存在差异。还有人将“教育与自然”的关系理解为“教育与大自然”。如夸美纽斯主张教育要模仿大自然的运行规律，向大自然寻找教育活动的依据，为此主张在春秋两季开学；他还从大自然的和谐中得到启发，追求人的和谐发展，要求孩子接近大自然、欣赏大自然的美，探究大自然的奥秘，在对大自然亲近的观察中获得活的、生动的、有用的知识。

我们所主张的“教育与自然”主要是夸美纽斯式的“教育与大自然”关系，但并非夸美纽斯式“模仿”大自然主张的延续，而是回归和重建大自然与人的发展的关系，主动开发大自然多种资源的育人价值，使其成为学生生活的又一能源基地，实现大自然在校内学生生活中的转化。之所以强调是“回归与重建”，主要是基于几个方面的原因：其一是自夸美纽斯明确提出学校教育与大自然的关系之后，教育思想家们在理论阐述与实践探索上均甚少提及；其二是随着社会的日益城市化，学校教育与大自然的隔离日益明显，学生对大自然的敏感性日益减弱甚至麻木；其三是大自然的运行规律的确与学校运行节律、校园日常生活体系的构建存在某种内在关联性，值得深入探究并因而有可能形成学校运行的新节奏；其四是大自然本身蕴含着丰富的育人资源，自然生态、自然生物、自然景观、自然万物生长以及与中国传统结合后展现出的独特“自然文化”等等，可以让学生在关注自然、探究自然中，理解大自然（是什么、为什么），理解中国的文化与传统，理解自己作为“中国人”的独特性。叶澜教授提出，所谓“教育”即是“教天地人事，育生命自觉”。在现实学校教育中，人们多关注“人事”，“教育与自然”关系的再度回归与重建则是对“天地”在教育中的意义尤其是培育学生“生命自觉”意义的新探索，也是对“中国学校教育”运行机制的新探索。

三、四季生活：“新基础教育”的探索

近几年在叶澜教授的倡导下，上海闵行、江苏常州及淮安等地中小学广泛开展了以“四季生活”为专题的实践研究，取得了丰硕成果。这些研究以“生命·实践教育学”理论为灵魂，以“新基础教育”研究的推进方式为指导，有着共同的精神坐标，但其展现的形式却各异，呈现出各个学校及其教师与众不同的个性与独特性，使校园“四季生活”百花齐放。总体来看，“新基础教育”研究有关“四季生活”的探究具有以下几个特点：

其一是长程性。“四季生活”作为专题研究，在时间上具有较长的延续性，使得研究的策划体现“四季”的连贯和每一“季”研究内容的内在关联。

其二是跨领域性。“四季生活”虽然主要在学生工作领域进行探索，但也与学科教学有着丰富的融通性。事实上，语文、数学、英语、体育、美术、科学等各学科几乎都可以与“四季”建立起联系，如语文学科开展了“学四季写四季”、数学学科开展了“四季中的数学”综合实践活动、英语学科开展了“中外四季的比较”、体育学科开展了“四季与运动”、美术学科开展了“发现四季中的美”、科学学科开展了“四季中的生长”等等专题研究活动，极大丰富了学生对“教育与自然”“自我与自然”“自然与世界”关系的理解。

其三是综合性。当下中小学生的学习生活呈现出明显的割裂状态，主要表现在学科与学科的知识边界割裂、课内与课外的时间割裂、校内与校外的空间割裂、知识学习与生活应用的习行割裂等方面。这种种割裂因为现实中激烈的考试竞争而被忽视，但却成为学生发展整体融通的主要障碍。因此，如何在众多割裂之间建立起沟通的桥梁，应当成为学生工作的一大核心主题。在这一意义上，以“四季生活”为核心开展的学校新生活建设做出了大胆且有益的探索。以“四季”为核心、以年段为纵轴、以“四季生活”的不同主题为横轴、以班级组织和社团活动为载体，实现了不同学科、课内与课外、校内与校外、学习与应用、自然与社会、自然与自我等多方面的综合融通。

其四是文化渗透性。“四季生活”探究的虽然是“教育与自然”的关系，但在“当代中国”这样的时空背景下，“自然”具有特殊的文化意义。当“自然”与中国文化、中国传统结合，其呈现的资源其实是“自然·文化”的融合体。因此，中国的节气、中国先贤对自然的理解与运用、自然里蕴含的“道”“则”，与自然有关的文字与精神等等均与学校运行、学校生活、学校文化等发生关系，成为学生成长的重要资源。对这些资源的挖掘及在当下学生生活中的转化，对师生来说均具挑战性，也带来了极大的丰富性和生成性。而且，这种生活的日常性和积累性，使学生的成长表现出鲜明的“中国”特性。

总体来看，我们的探索虽然取得了一些进展和成果，但相对“自然”的丰富、学校生活构建的挑战和学校运行与学生成长节律的复杂，这些探索还较为表层和简单。希望有越来越多的学校、教师能重视“教育与自然”的关系，并投入到这种实践探究中来，使中国的学校教育呈现出更加丰富的生命性、自然性和文化性。