以学生的原点设计课的远点

2018-01-28朱丽清孟晓东

江苏教育 2018年94期

/朱丽清孟晓东

一、素课之追问——“素”与“非素”

“素”，意指本色、原初、平常，如白衫素袍，清茶淡酒，自然恬淡；而“非素”，则有绮丽、复加、不平常之意，如霓裳锦衣、美味珍馐，绚烂热烈。“素”与“非素”，只是事物客观存在的不同状态、特性，并无优劣之分和褒贬之别。

以“素”冠课，谓之“素课”。何谓“素课”？也许一百个教者，可以描摹出一百种素课的样子。素课是一支粉笔、一块黑板的简朴，素课是读书百遍、其义自见的纯粹，素课是静思默想、潜心涵咏的实在……但无论是哪一种素课，其大致都具备如下特质：简简单单，清清爽爽，明明白白；不喧闹芜杂，不枝蔓旁生，不错综迷乱。

素课之外的课，暂且称之为“非素课”。素课与非素课，不是对立的，倡导素课，并非排斥或反对非素课。之所以提出素课，是因为目前的课堂被人为地附加了太多本不属于课堂的东西，使非素课走向了繁课、杂课、闹课，最终导致学生本位虚化、课程性质泛化、教材价值弱化。就语文学科而言，其具体表现为：

教学目标设定过虚。当前课堂教学目标的设定，主要存在以下问题：或照抄教参，或凭感觉随意而定，教学目标成了装点教案门面的摆设；教学目标过于笼统、模糊，对学生学习的指向不明确；过于注重共性目标，忽略个性化目标；过于注重预设的确定性教学目标，忽略生成的不确定性目标。

教学内容开挖过度。与其他学科相比，语文学科的教学内容更具不确定性。这一方面为教学内容的选择与开发提供了开阔的空间，另一方面也使教学内容无限膨胀。有限的40分钟内，充塞了太多的边缘化的学习内容，真正的语文教学却被搁置，貌似欣欣向荣的课堂，实则呈现出“草盛豆苗稀”的景象。

教学手段使用过杂。部分教师在教学手段的使用上，一味求新求异。声光电闪烁的多媒体、夺人眼球的表演展示、热闹喧腾的合作探究，代替了听、说、读、写等语文学习的基本途径，本应学生亲历的语言实践被种种手段取而代之。在这样看似精细的喂养模式下，学生自主咀嚼语言食粮的“器官”日益萎缩，能力日益退化。

教学活动推进过快。一节课的教学任务被安排得过多、过满，教师一味贪多求全，教学看似面面俱到，实则浮光掠影。环环相扣的教学组织，造成了“教学情境的过分晃动”，即教学镜头切换频繁，教学过程展开不足，学生学习亦步亦趋。

素课与非素课之辩，从课堂特质与表征上廓清了课堂教学的应有样貌。素课的本质是什么？需要我们从教育的本质出发，将之投放到教育的广阔背景下来思考。两千多年前，中国古代的大教育家孔子就提出了因材施教的教育思想。18世纪，卢梭提出了“教育要适应儿童天性发展”的自然主义教育理念，逐步明确了教育的儿童意义。而19世纪的杜威的本能心理学认为，教育者的任务就是发现儿童本能生长的规律，提供材料与环境，促进本能的不断生长。20世纪，皮亚杰提出建构主义理论，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。这些古今中外的教育家、思想家关于教育的定义，无不在昭示我们：教育的本质是人的发展，而发展的要义是基于学习者的已有学习经验。素课的本质同样在此，一言以蔽之，即以学生的原点设计课的远点。

二、素课之实践——以学生的原点设计课的远点

“原点”，即事物的逻辑起点，是具有生命力的最核心的要素。黑格尔说，前进就是回溯到原始的、真正的东西。素课，就是要使课堂教学回归到最本质的地方，从而促进学生真正的前进。课堂教学中，教师关注学生学习的原生状态，正视学生“现有水平”和“可能发展水平”之间的差距，充分理解学习心理和学科逻辑序列，以“最近发展区”为定向，所确定的学生原有记忆的信息组块与新的信息组块之间的联结点即为学生的学习原点。

而课堂的远点，不仅指学生在课堂学习中获得的当下的生长，更是对儿童生命成长的一种美好期待。素课的价值，就是从学生的原点出发，让课堂为学生未来的学习和生活积蓄生长的力量，使学生萌发对生长的向往，拥有良好的生长态势和持续生长的能力，不断去往更远的地方。

回到语文教学的角度，素课就是要以符合学生阶段性需求、体现学科核心价值的本体性教学内容为媒介，引领学生展开一段有意义的学习历程，最大化地使言语主体获得言语经验，建构言语能力，整体提升学生的学科知识、能力和情感态度，获取带得走的生长印记。

（一）以可信的原点，勾画可能的生长愿景

美国心理学家奥苏泊尔认为，所有的教育心理学原理可还原为一句话，“学生已知了什么，从这里出发进行教学”。素课的第一要义，就是要探明学生的学习原点。学习原点的确定，要彰显课程意识，指向学科特质，坚守学生立场，围绕课标、教材、学生“三位合一”进行整体构想。这里的“三位”，一指课程标准，课程标准制订了各年段课程内容，隐含着各项课程能力的生长序列，反映了对学生的总体期望；二指教材，教材承载着课程内容，往往看起来是散点式的，但事实上却紧紧与课程标准相吻合，课程能力的生长序列依然暗含其中；三指儿童经验，课标及教材中的课程内容规定了学生“应然”的学习原点，但不同的学生，学习水平不同，学习情况不同，“实然”的学习原点也不同。这就要求教师不仅要关注同年龄段学生共有的“类同”，更要关注学生各自不同的“个例”，即学生独有的生活经验、个性思考和表达方式，以此确定课堂教学的事实起点。与课程标准对话，与教材对话，与学生经验对话，这“三位”唯有合一，才能做到“应然”与“实然”相结合，为学生的学习活动找到可信的原点。

学习原点的明晰呈现，为学生生长愿景的勾画提供了基础与依托。以苏教版小学语文五年级《伊索寓言》为例，在“三位合一”的探寻中，可以在课程的坐标系中找到学生的学习原点：对“寓言”的文学样式有初步认知，对寓言用假托的小故事讲大道理的特点有基本感知；能简要概括故事内容，会以讲故事的形式复述课文，能从故事中感悟寓意，交流感受。基于这样的学习原点，结合高年级段的阅读教学目标，可以勾画出学生可能的发展愿景：对“寓言”的文学样式有鲜明感知，理解寓言的讽刺或劝诫性质，了解“伊索寓言”的表达特色；能生动地讲述故事，能以生活经验印证理解故事寓意，能用自己的语言个性化地阐发寓意。

（二）以适合的内容，提供适宜的生长养分

不同的教材，不同的文体，不同的内容，具备不同的教学价值。“教什么”的问题，是语文教师在文本解读中不可回避也不应回避的一个重要问题。素课追求的是教学内容的适切度，而非不切实际的广度与深度。教师所要做的，不是把一篇课文的教学点发掘得面面俱到，也不是人为地拔高教学要求作过分的深度解读，而是要发掘“这一篇”的独特价值，开发既不超出学生认知结构又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容，使其中蕴含的语文因子充分发酵，成为学生语文学习的有效载体，以其特有的文本价值，为学生语文能力的生长提供适宜的养分。

曾多次听过苏教版语文五年级《我和祖父的园子》一课的公开课教学，其中有两种设计很具代表性。第一种是以课文中的“我”在园子中的各种“瞎闹”为主要教学内容，师生在萧红率真、灵动的文字中流连驻足，体会我童年时期的自由自在、无忧无虑；另一种是把课文内容投放到萧红“凄婉的歌谣”般的人生背景中，在学生感知了“我”美好的童年生活后，引入《呼兰河传》中对祖父的园子荒废后的追忆，拓展介绍萧红真实的童年经历和坎坷短暂的一生。这两种教学设计的最大不同，就是对教学内容的选择。细细研析，不难发现，后一种设计已脱离了文本选入教材的编写意图，脱离了儿童的感知经验和认知水平，课堂上基调突变的教学内容的切换，留给学生的是生硬的链接和错位的体验。当学生对萧红的认知尚缺乏应有的人生积淀时，这样的教学无异于缘木求鱼、揠苗助长。

（三）以简朴的方法，构建简便的生长路径

苏联教育家巴班斯基的教学最优化理论指出：要在一定的教学条件下寻求合理的教学方案，使教师和学生花最少的时间和精力获得最好的教学效果，使学生获得最好的发展。衡量一堂课是否精彩的标准，并不是课堂上十八般武艺轮番上场的热闹，而是看实实在在的教学效益。苏教版教材主编张庆老师曾强调语文教学要多一些“语文”，少一些“关于语文”。他说：“在教师指导下，学生自主地识字、写字、读书、背诵、习作、口语交际等语文实践活动都是‘语文’；围绕这些活动所进行的讲解、分析、提问、表演、多媒体等，都是‘关于语文’。”语文的素课，就是要尽可能地让教学活动聚焦到语文上来，而不是发散到不必要的方法、手段上去，要以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获。

于永正老师堪称简简单单教语文的典范，他的《新型玻璃》一课的教学，虽已时隔多年，但至今读来仍有很大的启发意义。在学生了解了五种新型玻璃的特点和作用并急于交流时，于老师让学生选择一种玻璃写“自述”，把各自的特点、作用写出来，为自己做个广告，夸夸自己。学生写了将近15分钟，然后上台交流。学生交流得兴致勃勃，于老师点评得趣味横生。在这一片段的教学中，于老师设计的教学方法很简朴，就是“读写结合”。但就是这样简简单单的方法，不仅激发了学生的学习兴趣，还调动了学生的想象与联想，为学生的书面表达构建了简便又生动的路径，极大地提高了课堂的学习效益。

（四）以真正的经历，收获真实的生长印记

素课是让学习真正发生的课，即学生自我参与学习活动，自主进行意义建构，自能进行经验改造，最终获得真实的生长印记（包括知识的增长、能力的提升、情感的陶冶、品质的养成等）。语文课堂教学的内核活动是对话交往，要让语文学习真正发生，首先需要教师成为对话话题的高明的设计者，以“牵一发而动全身”的主问题形成开阔而纵深的对话场，以此拉动最丰富的学习信息，使学生深深卷入其中；其次需要教师成为真诚的倾听者，坚持不懈地努力进入学生心灵深处，去捕捉他们情感体验的细微变化，去判断他们知识能力的建构轨迹，并与学生的心弦产生共振共鸣，让学生感受到被认可、被理解的愉悦；教师还要成为一名智慧的理答者，通过学生发言中传递的信息悉心把脉即时生成的学习动态，对学生的所思、所答、所做作出判断，告诉他们学习的正确、充分、恰当的程度，给予评价，从而帮助他们调整、控制后继的学习行为。

于漪老师有一次上公开课，讲《宇宙有些什么》，让学生自由提出疑问。有一名学生站起来发问：“老师，课文中有这么一句话，‘这些恒星系大都有一千万万颗以上的恒星’，这里的‘万万’是多少？”话音刚落，全班同学都笑了。于漪老师见状，便微笑着对大家说：“同学们不要笑，也不要小看这个问题，它里面有着学问呢。哪位同学能看出其中的奥妙？”过了一会儿，一位学生站起来回答：“我觉得‘万万’读起来响亮许多，顺口许多。”于老师说：“讲得好！其他同学还有高见吗？”另一位学生站起来说：“还有强调作用，好像‘万万’比亿多。”在确认没有不同看法后，于老师总结道：“通过对‘万万’的讨论，我们了解到汉字重叠的修辞作用，它不但读起来响亮，而且增强了表现力。那么，请同学们想一想，我们今天这个知识是怎样获得的呢？”全班同学不约而同地将赞赏的目光投向刚才发问的学生身上。在这一教学片段中，于老师通过让学生自由提问，构建了一个开放的对话场。在与学生的对话交往中，于老师真诚地倾听学生发言，并因势利导，将“幼稚”的问题转化为新的教育资源生成点，吸引其他学生从边缘性参与转为全身心沉浸的阅读、思考、表达，使学生在真正发生的学习中获得了蓬蓬勃勃的生长。