基础教育领域中课题研究课的研究综述

■江苏省苏州市吴中区教育科学研究室 李彤彤 梁 莉

在区域课题管理过程中，我们发现我区立项的大部分课题均为教学类课题，研究预设需要在课堂中进行验证。针对这一现象，我区教科室于2015年提出在全区中小学、幼儿园中开展课题研究与课堂教学融合的“两课”对接活动，并于2017年成功立项江苏省“十三五”教育科学重点自筹课题“课题研究课范式建构的实践研究”。

一、课题研究课的内涵与特征

（一）概念提出

1.研究主体：从学生到教师。

“课题研究课”一词最早出现于1994年第4期《学科教育》中北京师范大学苏真撰写的《日本高中的“课题研究课”》一文。我国则在物理教学中首先采用这一概念。夏振昌于1999年第10期《物理教师》上发表《培养学生创造性思维的尝试——记一堂“课题研究课”》。笔者认为这一时期相关文献中出现的“课题研究课”一词，其内涵近似于现在的“研究性学习”，主要以学生从学科学习或社会生活中自主寻找课题作为基本的学习载体，在提出问题和解决问题的过程中探索科学研究方法、获得体验和知识的学习活动。其研究主体为学生，而我们探索的“课题研究课”的研究主体为教师，是课题研究的一种有效载体，是科研进课堂的突破口。

2.研究层面：从学校到区域。

从2001年初江苏省徐州市铜山实验小学开展校内课题研究课比赛，到2003年江苏省徐州市睢宁县实验小学特级教师宋运来在《课题研究根植于课堂沃土之中》一文中呈现了课题研究课听课记录表、例举了课题研究课从“定标”到“定课”再到“议课”的过程，可以看出，这时期的课题研究课尚处于摸索阶段。

最早在区域内开展“课题研究实验课”活动的是宁夏石嘴山市平罗县，2007年1月平罗县教研室蔡凤琴发表了《谈课题研究与课堂教学的结合》一文，提出“把课题研究和课堂教学作为教育科研的突破口，专门召开了国家级、省级立项课题论证会，进行示范引领，提供课题研究实验课”。在更大范围内自上而下全面推进课题研究课活动的是天津市南开区教育中心，2011年他们在《天津市南开区“十二五”教育科研发展规划》中将这一概念运用于区域性教育科研领域，并以课题推进的形式开展区内各校的课题研究课专项活动。

3.内涵释义：提法各异，内涵趋同。

目前，课题研究课的提法有“研究课”“课题研究实验课”“课题实验课”“两课融合”“带题授课”“课题研究实践课”等，提法各异，内涵趋同。

哈尔滨的许凌云提出，“课题实验课”是指在日常课堂教学中融入相关课题研究所需要的有效课堂观察的实践研究课。江苏南通的袁玥对“研究课”的理解是：“围绕微型课题研究的目标和内容，在学科教学中，运用一定的方法、手段、策略等，有针对性地解决教与学实际问题的课堂教学。”南京的肖林元指出：“课题研究课是教师将自己教育科研过程中对研究问题的思考、研究问题的解决方式的预设带进课堂中的一种尝试……课题研究课是课题研究的一种实证和应用形式，是附属于整个课题研究中的研究活动。”天津市南开区的王毅将其界定为：教师把课题研究与课堂教学紧密结合的一种教学组织形式，是课题研究者在教育科研过程中将课题研究与课堂教学紧密结合，有目的、有意识地运用教育科研理论和方法指导与改善课堂实践，进而提升课题研究质量与效益的一种教育科研形式。

综上，目前对于“课题研究课”虽没有非常权威的定义，但已形成的共识有：其一，以课题为引导；其二，课堂教学中必须运用课堂观察或控制研究变量，要运用课堂教学解决研究问题；其三，不是孤立的一节课，强调其序列化进程；其四，既要验证研究假设又要解决教学问题、改善课堂实践，既要提升研究效益又要改进教学质量。

（二）特征描述

1.课题性。

课题性是课题研究课区别于其他教学活动的一个重要特征，它只重点关注课题方案中的相关研究点展开教学，与课题研究无关的其他教学活动不在研究之列；同时，课题研究课也只有紧紧围绕课题研究进展情况展开，才能够验证课题方案中的研究假设、有效控制研究变量。

2.双重性。

课题研究课作为学科教学与课题研究相结合的有效载体，承载了双重的目标和任务，即课题课既有教学目标，又有研究目标；既承担了教学任务，又承担了研究任务。

3.序列性。

研究问题的解决不是孤立地靠一节课来承担，而常常是一系列研究课形成的序列，经历循序渐进、螺旋上升的过程，最终求得问题的解决。

4.实证性。

课题研究课是教师将自己对研究问题的解决方式带入课堂的一种尝试，这种尝试就是对研究假设的课堂实证，实证的目的是对假设证实或证伪。

5.合作性。

课题研究课需要课题组成员形成一个既有合作又有分工的团队，执教者授课、研究者观察、课后反思评课、课题组成员共同改进教学行为。

二、课题研究课的实践与成效

（一）操作流程

课题研究课是课题主导下的课堂教学，是合作性、序列化、实证型的一种公开课，因而，它需要依课题目标、内容进行教学设计，需要向听课者、同课题组成员进行不同于常规公开课的说课，需要在课堂教学过程中由同课题组教师进行课堂观察、进行研究策略落实及教学效果的评测，需要在一节课的课堂教学完成后由执教者进行研究课反思、观察者展开评课，还需要在评课议课基础上调整研究策略措施、改进课堂教学，形成一个需要循环推进的、多课时的系列课。研究课的操作流程通常有两种层面上的设计，一是针对一节课，二是针对一个或一套研究策略的验证而展开的一序列课。对此，很多学者都提出了自己的观点。

许凌云提出的“课题实验课”操作步骤：课前确定教学目标与课堂观察目标，进入课堂教学并开展课堂观察，课后分析数据并归纳总结。敖占军设定的课题研究课基本模式：课前阐述（研究内容、成果、研究中存在的问题）→授课部分（体现研究的课题性、成果性、问题性，找准成果转化关键点）→反思和研讨（结合课题研究内容及进展、围绕教学反映的问题进行）。车言勇是基于小课题研究的校本研修的一种“以课例研讨为载体的教学诊断模式”，其操作流程是“主题设计→现场观察→集体会诊→行为改进”。天津市南开区的课题研究课的操作最为细致全面，其整体推进步骤为：研讨选题→明晰课题→方案拟定→明确招法→课堂设计→汇报展示→专题说课→观察评价→课例分析→持续改进→精品范式→观摩推广，一节课题研究课的具体流程为：课题假设→变量控制→研究备课→课堂展示→课后说课→观察剖析→课例整理。

（二）意义价值

1.激发教师研究的积极性，形成教师独特的教学思想。

2.提高课堂教学效益，促使教科研转化为教学生产力。

3.形成区域教科研新常态，助推课题研究落地生根。

三、课题研究课的反思与启示

（一）紧扣课题研究进行教学设计

课题研究课必须在课题的主导下进行，才能采集到准确、有效的数据，从而为课题研究结论提供有力论据。

（二）认真把握教学与研究的双重目标

课题研究课首先是一种课堂教学形式，既要有培养人的教学目标，同时又要体现研究目标，而研究目标是揭示课堂中教与学的行为间的某种规律。

（三）确保研究内容与学科内容的适切性

唯有适合体现课题研究思路的学科内容，才能有效践行课题研究课；也唯有需要教学实践验证的课题研究策略，才有必要开展相应的课堂教学实验。

（四）恰当运用定性与定量观察方式

课题研究课需要通过定性与定量两种观察方式来收集数据。定性观察是观察者对观察对象进行一定的语言描述，要尽可能减少主观性，记录要尽可能详细，用叙述性语言不用描述性形容词，这种观察比较适用于个案研究。在序列性的课题研究课中也需要提前制定量化的、结构化的记录表来用于课堂观察，依此采集的观察数据可以为课题研究提供有力的支撑。

英国著名课程理论家斯滕豪斯曾提出“教师即研究者”，课题研究课的扎实推进将促使更多的教师逐渐走“从事研究的幸福道路上来”。