教师倾听智慧的内涵、特征及其教育价值

陈 娜

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

教育实践中，教师学会倾听，形成自身的倾听智慧，对学生的健康成长和其自身的专业发展至关重要。然而在现实的课堂教学中，一部分教师受教育领域内根深蒂固的工具性、技术性思维的影响，他们忽视倾听学生的内在需求，一味地追求课堂效率，机械地灌输理性知识和伦理规范，使得教学过程演变成为单一乏味的线性授受过程，无疑，这离师生共同发展的教育旨趣相去甚远。要改变这一状况，教师须学会真诚地倾听学生的言语、动作 、思维、情感，捕捉学生的精彩观念，培育师生之间良性互动的态度、习惯和智慧。那么，什么是教师的倾听智慧？它有何特征，又与教师的教育实践智慧有何关系？本文就此谈谈一得之见。

1 教师倾听智慧的内涵阐释

有研究者认为，教师的倾听智慧是指在课堂教学场域中，教师虔诚地、灵活地观察和倾听学生所表现的口头和非口头信息，迅速准确地领会并做出回应的一种教学必备的实践艺术[1]。另有研究者认为，倾听智慧属于教师实践智慧的一种，它是指教师能够在师生倾听与对话情境中感知、辨别、把握和判断受教育者的言说所包含的认知、情感、态度与价值观等内涵，并灵活进行符合教育原则的艺术化、创造性处理的综合素养[2]。上述概念的界定从不同角度概括了教师倾听智慧的内涵特征，有其合理性，但我们认为，其一，教师的倾听固然要以教育对象——学生为主，但仅仅倾听学生本身是不够的，也需要倾听教育活动过程中的其他参与者，还需要教师及时地、准确地、整体地把握具体教育环境或情境的变化信息，即情境中人、事、物等要素的变化，如对“天籁之音”的倾听；其二，它需要教师调动多种感官来认知、收集、获取学生或其他教育相关主体言说所流露出的显性信息以及表情、动作等副语言所表露出来的隐蔽信息，从而为临场即时的教育决策提供依据，而不仅仅是限于“听”其“言说”；其三，教师的倾听，以课堂教学中的倾听为主，但也可以延伸至更广阔的教育活动场域；其四，教师的倾听以个体交往中单个对象为主，但也应包括学生集体或共同体活动中的群体。综上所述，我们认为，教师的倾听智慧是教师在真实具体的情境中，综合运用感官和思维对教育对象、参与者和教育环境等要素所显露出来的信息及时捕捉、认知、收集和处理(分析判断)，以便临机进行正确、合理的教育决策的实践智慧。因此，教师的倾听智慧是实践智慧的重要生成基础和组成部分。

教师的倾听智慧与实践智慧的联系，就纵向维度而言，教育实践智慧包括教育策划设计智慧、教育行动智慧、教育反思智慧和教育评价智慧等几个内在关联的部分；教师的倾听智慧，确切的说是一种教育行动智慧，教育行动智慧是教育实践智慧的主要表征和核心要素，离开了行动智慧，实践智慧即不复存在。就横向维度而言，教育实践智慧是指教师在日常的教育教学活动中能够基于自身已有的知识、经验，结合所面临的各种复杂教育情景中问题的具体特征，机智地做出教育决策的综合能力，它是在实践性知识基础之上的能力、情感、意志与行动的合金，教师的倾听智慧主要是实践性行动，但却是融合实践性知、能、情、意的行动，它包含了教师在特定的时间之流和空间场域中与学生和其他教育参与者之间在思想、认知、情感上进行的交互影响与生成，在深度对话过程中双方或多方精神的碰撞与视界的融合，是以“瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺”[3]为主要特征的实践智慧得以后续发生和积累形成的基础和前提。

教师的倾听智慧与实践智慧，从表现形式来看，前者具有针对性、个别性，体现为教师在具体情境中能够理解和聆听学生的内心体验并充满自信地给予学生潜移默化的影响，能够依据倾听结果即时地克制、调整自己，知道何时忽略、何时等待、何时“不去听”某件事；后者则更具概括性和全面性，通常体现为“教师对教育情景的反应方式、解决实践问题的独特方法、应对偶发事件的教育机智、处理教育活动中人与事的技巧等”[4]。从作用方式来看，前者较为敏感、细腻，它表现为教师能够快速地感知到学生的内心召唤，并用自己的耳朵与眼睛等敏感地去搜寻、捕捉学生及其身处的周围环境所发生的细微变化，然后自觉地选择运用语言音调、沉默、眼神、动作，生成气氛以及树立榜样来加以调剂。后者则更为理性、概略，它体现为教师“提供解决特定问题的具体样式、现实策略来促成当前问题的解决，以实现教师教育实践效能和效率的最优化、最大化”[4]。

2 教师倾听智慧的特征

2.1 教师倾听智慧的感知特征

第一，感知的灵敏性。在师生共处的真实情境中，教师要细致地体察各种具体细节的变化，敏锐地感知学生知识、情感和道德品质发展状态的变化与波动，并尝试从学生生命生长的角度去理解、分析和把握情境的复杂性和可能性，从而捕捉或者创造教育时机。第二，感官运用的全面性、协调性。教师的视、听、嗅、触等感官动作与言说等行动均不是单独发生的，而是同时或交互出现的，它们具有一种内在的协调性和关联性。教师的倾听不只是听外显的声音，还要用耳朵去聆听学生的心声，用眼睛去观察学生的表情并赋予关切信息，用嘴巴发出不同声音、言语或保持沉默来向学生传达教育意蕴，以更加全面地去发现和发掘学生的潜能。第三，感知环境、对象的多样性。教师不仅要倾听学生，了解学生的家庭成长背景、生活历史等情况，还要倾听和理解其他教育相关者与学生学习、成长之间已经存在的或可能存在的联系，即是说，教师的倾听要始终面向更广阔的、丰富的学生成长所依存的背景。

2.2 教师倾听智慧的思维特征

教师倾听智慧的形成和运用，既需要诉诸理性思维，也需要借助非理性思维。理性思维是指逻辑思维，其形式有概念、判断与推理，其方法有分析与综合、归纳与演绎、概括与抽象等，通过综合运用上述思维方式，教师可以理智、冷静、细心和耐心地去倾听。教师与学生倾听彼此言说的过程就是一个创生的过程，它伴随着一系列的观察、辨别、审视、选择等思维活动，而且双方分别输出、接受的知识与情感，以及由此而生成的理解、对话与交流都会融于其中。在这个过程中，教师对学生的言说不是单向的、指令式的授受性话语，而是教师在领会学生的“领会”之后所做出的具有针对性的应答性反应[5]。这就要求教师在明确学生的学习存在问题的前提下对这些问题进行具体的判断、假设、推理，当然这些逻辑思维活动也需要伴随着教师个人的猜想、灵感、直觉等非逻辑性思维活动，如此，教师才能创造性地探索出一种能够契合于当下情境的“行动方案”[6]。在这里，“行动方案”指的是教师根据自己的倾听结果深思熟虑之后制定的有计划、步骤的回应措施，也可以是教师即时的、简单的一个语言或行为表达。总之，在倾听的过程中，教师面对动态复杂的教育情境，迅速而机智地做出应对，而应对的思路主要来源于其“清晰的分析、判断、推理和归因、创新等思维活动”[6]。

非理性思维是指对事物的形象与性质进行整体性地感知、理解与把握的思维，它不依赖于逻辑思维的方式，包括行动(经验)思维、形象(艺术)思维和直觉灵感顿悟思维等。行动思维，也可称为即时思维，就是边行动、边思考、边观察、边调整，主要表现为动态性思考和教育机智。它具体体现为教师能够快速意会场景变化背后的意蕴，并且触类旁通、举一反三。形象思维主要有联想与想象，有助于教师超越自身，回归学生心态和模拟学生心理。直觉、灵感、顿悟思维主要是创意火花的瞬间闪现和顿悟人物关系和情境背后的隐蔽信息。教师倾听智慧的生成过程中，主要是行动思维做主导，逻辑思维做基础，形象思维做支持，直觉顿悟思维往往也起着不可忽视的作用。

3 教师倾听智慧的教育价值

教师的倾听智慧是教育实践智慧形成和成功的必备条件。教师的实践理应是一种“融入”学生生命的智慧性活动，具有彰显学生生命的特征，能够促使学生内在的本质力量不断被唤醒，凝聚为其具体生动的发展表现。而进入学生内心世界、触摸学生心灵律动的主要途径就是对话，对话需要沟通、交流与理解，而沟通、交流与理解离不开倾听，能否确切地倾听到学生的内在需求和真实声音，是教育成功的必要条件。因此，教师的首要智慧不是言说，不是垄断教育过程的话语权，也不是自我行动，而是要善于倾听学生的内心声音。

教师的倾听智慧诠释着教育的本源性涵义——发掘学生的潜能与价值。学生的丰富潜能，只有在尊重学生天性、顺应学生身心发展的内在逻辑、倾听学生内心秘密并与其年龄相适应的环境中，才能得以释放和发挥。教育不仅仅是“输入”外部的知识与观念，更重要的是在与环境互动的过程中“导出”学生自我的内在力量，从而参与对新的环境构建包括在改造客体的实践过程中对主体自身的创造——反身创造中去。西语的“教育”一词，就是“引导出来”的意思，即“引出并哺育每一个人身上所拥有的不可替代的潜能”[7]。因此，教育的真谛不是向学生输入，而是导出学生所具有的原始力量和能力倾向，激发学生内在的真、善、美品质以及求知欲望和探究创造冲动，引导学生实现自身潜能与价值。

教师的倾听智慧具有深刻的教育学意义。著名教育家埃莉诺·达克沃斯认为，给予学生机会，“让他诞生精彩观念，并让他由于拥有这些精彩观念而为自己感到高兴，就是教学的本质”[8]。精彩观念是学生在学习的过程中所生成的有价值的见解、思想、观点和感受、体悟、理解，它建立在学生对原有相关问题的观念的基础之上，显现出学生对相关问题具有新的判断、理解和领悟。任何年龄阶段、任何发展水平的学生都是带着已有经验或观念进入教学过程的。因此，课堂教学必须建基于每一个学生的独特性之上，其首要任务是倾听学生的观念，聆听学生的声音、欣赏学生的精彩表现，并创造条件激发学生在原有观念的基础上产生新的、更为精彩的观念。正如，在教学过程中，教师越是能够在广度、深度等维度上激发学生的精彩观念，学生自身的学习意义感、自我感以及效能感就会愈发强烈，这就会更增强学生的学习投入、学习勇气，从而为其无限的创造性学习提供可能。

每一个学生都有权利成为知识的发现者、思想的创意者、才艺的展示者和观念的表达者，因而，每一个教师都有义务帮助学生实现这种权利，切实地转变自身的教育教学方式，以虔诚的心态去倾听，把学习权和发展权还给学生，从以自己的表演、表现为主转变为以学生表演、表现为主，真正地观照学生的生命成长。因为，“在最深层形式中，教育则是一门诱使灵魂从其茧中、潜在的烦恼中、隐藏的洞穴中显露出来的艺术。教育不再是学识、信息、数据、事实、技艺或能力的基础(指通过锻炼或教导获得的技术)……它就像一粒隐藏于泥土中的种子”[9]。正如“种子”的隐喻所蕴含的深意，即教育不是单向给予，而是双向或多向的引发，其力量来自于学生等相关教育主体生命潜能的发现与释放。也就是说，教育的价值不仅仅是授予学生以知识、技能，其深层意义应该是使学生成长为整全的人，引导学生及相关教育主体的生命走向更完整、和谐的境界。

[1] 李如密.教学倾听艺术：内涵、价值、原则及策略——基于生命化教育的视角[J].课程教学研究，2013(6):12-16.

[2] 汤卫红.教师的倾听智慧[J].教育科学论坛，2011(11):48-50.

[3] [加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英,译.北京：教育科学出版社，2001：135.

[4] 王 琰.教育智慧类型差异与教师学习[J].中国教育学刊，2009(10):76-79.

[5] Aristotle.NicomacheanEthics[M].Oxford:Oxford University Press,1984: 5.

[6] 杜 萍，田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究，2007(6):26-30.

[7] 钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2006:191.

[8] 埃莉诺·达克沃斯.“精彩观念的诞生”——达克沃斯教学论文集[M].张华等，译.北京：高等教育出版社，2005：11.

[9] [英]托马斯·摩尔.心灵书——重建你的精神家园[M].刘德军，译．海口：海南出版社，2001：1-2.