基于“藻井艺术形式”的构成课程创新能力培养研究

吕少华

（兰州交通大学艺术设计学院，甘肃 兰州 730070）

1 构成教育教学概述

设计领域中，“构成”是造型概念，具有解构、重构和组合之意[1]。它泛指各种形态、物象、成分、要素等遵循一定的审美规律进行组合与建构，既指称“各视觉要素按照一定的逻辑关系和秩序法则所呈现出的组织形式”，也强调“各元素在空间中形成某种关系的过程与行为”，它既是一种造型方式，又是一种创作行为，并存在于人类的全部造物活动当中。

而“构成”作为艺术设计类专业设计基础教学的课程内容与训练方式则产生于20世纪初。1913年，兴起于俄国的构成主义艺术与设计运动，发现了“构成”的价值与意义，创造了“构成”的组织方式，揭示了“构成”的理念，并建立了具有逻辑理性和高度秩序性的建造规则。阿列克塞·甘题写的《构成主义》的宣言中曾指出“构成”是构成主义的三个基本原则之一，它象征“组织视觉新规律的原则和过程”[2]。20-30年代，“构成”作为一种艺术理念、视觉语言和造型方式在艺术与设计领域得到了广泛的认可与采用，并迅速在美国、法国、德国、匈牙利、荷兰等进行传播、延伸与发展，成为影响20世纪艺术创作手法、形式语言和风格流派的一种基本方式。

受构成主义影响，包豪斯作为世界上第一所为发展现代设计教育而成立的学院，经过现代设计教学的探索，将构成主义的学说、理念和思想等作为教学内容融入到基础课程当中，奠定了现代设计教育体系的基础。包豪斯的基础课程以严谨的理论知识为基础，形式训练为主线，既讲授有关平面、色彩、立体的构成规律，也涉及对自然、形态、空间、运动、材质、肌理和结构表现的研究，以及基于“构成”基础上对画面要素关系、形式规律和视觉秩序的深入分析。其构成教学强调解放学生的个性与艺术天赋，激发学生的潜质，释放学生的创造力。包豪斯的教育理念、课程和方法打破了以往以美术课程和再现性绘画作为主要内容的模式，形成了以实验、分析、组合为基础，进行视觉规律研究的较为完整的教学体系，并在其后的100 多年里产生了世界性的影响。

我国的构成教育间接来自日本。日本构成教学体系的形成与完善是对包豪斯基础课程的“拿来”、“模仿”与“变异”，其在本土化的过程中，形成了“日本式”的构成教育教学特色，其突出表现为：将教学内容详细划分为平面构成、色彩构成、立体构成、空间构成、光的构成等教学模块，建立了一套高度类型化的构成课程体系；将包豪斯的基础教学内容演化为便于操作和实施的课程体系。可以说，日本的构成教育是“三大构成”产生的直接动因，也是中国构成课程产生的直接驱动力。我国自20世纪70年代从日本引进构成教学内容后，在全国范围内迅速的推广与普及，一时掀起构成教学的热潮，并开创了设计教学的新局面。20世纪80年代，全国几乎所有的高等设计院校都开设了构成课程，包括综合性大学、理工科院校、师范院校和职业院校等。构成教育教学的引进、接受、推广与普及是中国设计教育发展过程中的必然阶段，它顺应了时代发展的需要，对特定历史时期的设计教育教学也产生了重要影响。

2 中国构成课程教学现状

2.1 构成课程教学的成效

构成课程作为我国艺术设计类专业的基础课程和主干课程，在20世纪70-90年代曾被视为设计教育中从工艺美术向艺术设计形态转换的典范和设计教育改革的同义词[2]。不得不承认，构成课程来到中国之后获得了普遍的认可并产生了积极的作用。构成教学改变了传统的设计教育理念和教学体系；彻底打破以往设计基础教学凭借感性认知对象和以写实性绘画、图案装饰为主要内容的教学模式；改变了传统工艺美术过于注重美感、装饰和技法的表现；提倡借助于抽象思维的理性分析与实验；注重敏锐的、逻辑的、抽象的、理性的视觉认知和设计表达。构成教学弥补了传统教学体系与方法的不足，建立了基础教学与专业设计之间的有效连接。作为特定历史时期设计基础教学的有益尝试，构成教育教学的引入和本土化具有重要的历史价值和现实意义。

2.2 构成课程教学的局限与弊端

纵观设计教育的发展，构成教育自身的先天不足和学界对构成教学理念的普遍误解与异化已经成为当下制约中国设计教育发展的瓶颈之一。回顾和解析构成教学的局限与弊端是构成课程改革的前提与基础。

设计基础教学中，“构成”作为各形式要素的组织手段和设计思维训练的主要途径，虽侧重抽象元素的组合，但绝不仅限于创造抽象形式和从“抽象到抽象”的机械乏味的形式训练。固以往的构成教学过分追求构成的科学性和逻辑性，忽视具象形态的创造，犯了以偏概全的错误，导致构成教学理念简单化和绝对化。“构成”虽倾向于无实用目的和纯粹的形态创造，但它不可能脱离工艺、技术、材料、力学、知觉及美学等因素的制约。固以往的构成教学中从纯形式入手，过于强调基本法则的训练，忽视人文、心理和精神等因素，导致教学模式机械化、程式化，教学内容陈旧，课题设计单一，作业更是流于模仿，缺乏创新[3]。“构成”虽注重形式创造的过程体验，但缺乏新意的教学过程，枯燥的重复劳动，盲目的要素组合等使学生感受不到创造的乐趣，知觉陷于麻木，更无法理解形式训练背后的真正意义。不变的课程内容，不变的课题设计和不变的作业要求，偏离了构成教学的目的，无疑会阻碍学生认知能力和创新能力的培养。

3 基于“藻井”与“构成”相结合的创新能力培养方案

构成作为高校艺术设计专业的必修基础课程和设计基础教学的关键环节，在整个设计教学体系中发挥着至关重要的作用。当下澄清误解，反思弊端，提供改革途径与方法是对构成教育教学的继承与发展。构成教育是造物的教育[4]，也是一种文化形态[5]，构成教学中重视传统文化，深入挖掘传统文化内涵，并与构成课程相结合，是培养创新思维能力和借鉴传统艺术形式来拓展构成教学的有效路径。

3.1 “敦煌藻井图案色彩”与“色彩构成”相结合

色彩构成是从色彩角度展开的构成训练，通过色彩形式感生产过程中色彩视觉平衡的实验，理解色彩理论和色彩配置原理，掌握色彩形式规律，增强对色彩的感知、分析、表现和应用能力。敦煌藻井图案色彩是以中国传统的“青、黄、赤、白、黑”的五行色观为基础的色彩体系，其创作注重色彩空间、明暗、层次和冷暖变化，追求色彩应用的对比与和谐，看重色彩的象征和装饰意味。它展现了我国不同历史时期装饰图案的色彩特征，反映了我国传统装饰色彩艺术发展的高度[3]。色彩构成中，现代色彩构成原理与敦煌藻井图案色彩相结合，通过科学的研究方法，寻找两者之间在种类、特征、理念、体系和应用等方面的共性与区别，有利于传统色彩文化的传承与创新。

3.2 “古代藻井建筑形式”与“立体构成”相结合

藻井建筑是中国古代传统建筑的独特装饰，其蕴含深厚的传统文化内涵，是现代设计重要的文化源泉。藻井建筑严谨的建筑样式遵循构成法则，符合变化统一、对称均衡、放射聚集、尺度比例、运动静止和节奏韵律等形式美规律[1]。从构成学的角度而言，构成本身并非形式创造的目的，其目的是为培养学生的创新思维能力。以往立体构成教学多是独立于形象之外的纯构成原理的实践练习，忽视创造过程的思维训练，作品缺乏人文精神内涵。立体构成教学中以中国古代藻井建筑为研究对象，深入分析其构成规律，将中国传统建筑艺术与现代构成设计相结合，打破传统教学模式，实现传统经典建筑形式的再现与重构，能培养学生对传统文化的感悟、理解、接纳和吸收，指导学生在借鉴传统、传承精神的基础上进行设计创新。

中国建材总院院长姚燕率团到北方夜视科技集团公司访问调研

2018年6月15日，中国建材总院院长姚燕在总院副院长、北京凯盛总经理马明亮陪同下，来到北方夜视科技集团公司访问调研。北方夜视科技集团公司曾桂林董事长、北方夜视技术股份有限公司苏德坦总经理热情接待了姚燕院长一行。

曾桂林对姚燕一行表示热烈欢迎，并详细介绍了北方夜视科技集团的总体情况、在夜视器件研发生产方面的现状和发展规划，对中国建材总院在微光夜视用关键材料性能提升、新品研发、产品配套等方面的综合实力表示赞赏，并期望中国建材总院为北方夜视科技集团夜视技术进步继续做出新的贡献。

姚燕详细介绍了总院的总体情况、近年来在国防关键材料研发方面取得重要进展，通报了微光夜视关键材料的研发、生产情况，感谢北方夜视多年来对院属单位的大力支持，表示将尽全力保证产品的按时保质保量供货，并热情邀请曾桂林董事长方便时访问总院。

北方夜视科技集团董事会秘书张晓阳、北方夜视技术股份公司总经理助理何雁彬、张彦云，总院投资发展部部长酆刚、玻纤院院长贾金升等参加了会谈。