新时代背景下农林院校人才培养目标研究——基于自由高等教育理念的视角

吴锦程

(福建农林大学，福建 福州 350002)

党的十九大报告关于高等教育的论述主要体现为两点，即加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。由此我们不难发现，这两点既是当前高等教育需要解决的重大问题，也是今后很长一个时间段高等教育努力的方向。习近平总书记2018年5月2日在北京大学座谈会上的讲话又进一步明确，要形成高水平人才培养体系。我们认为，科学制订高校人才培养目标是人才培养体系建设的前提，人才培养目标固然有其多方面的影响因素。在新的历史时期，笔者借鉴英国著名高等教育理论专家罗纳德·巴尼特提出的自由高等教育理念，反思当前农林院校人才培养目标的制订，对推进高等农业教育研究和发展均具有较好的理论和现实意义。

因此，文章的思路大体是：什么是自由高等教育？自由高等教育理念在中国将会怎样影响我们的人才培养？与此相应的是，当前我国农林院校人才培养目标存在的主要问题是什么？为什么会出现如此偏差？在自由高等教育理念的影响下，我国农林院校人才培养目标该依据怎样的要求制订，才能实现新时代人才培养的重任？

一、观念：自由高等教育之辩

从中世纪大学诞生开始，大学和高等教育就成为人们最易混淆的两个概念。这里首先要明确的是大学不等于高等教育，前者作为教育机构可以是正教育机构也可能是负教育甚至是反教育机构；而后者是一种社会活动，是关于人的教育，其“高等”主要体现在这些学生能理性地对自身经验进行批判性反思并坚持自己的看法。我国高等教育自1999年扩招以来，为社会输送了数千万大学生，但伴随着这种数量增长，我们可曾反思高等教育诞生之初的承诺？我们培养的人现在和将来会怎样影响国家发展甚至是人类命运共同体的建设？高等教育是关乎未来的事业，需要有前瞻性，需要反思其本质以及对高校人才培养的影响。

(一)自由高等教育理念的本质

按照巴尼特的理解，“高等教育既在其各种阐述中扮演着一个意识形态传输者的角色，又在高等教育的理论和实践两方面的历史追溯中存在一个不断解放的高等教育观念”[1]“长远看来，高等教育理念不仅保证思想自由，而且把发掘每个学生的自我潜能提升到一个新的水准”[1]2因此，自由高等教育理念首先要基于两个假设[1]2：一是客观知识和真理是可以获得的，即认识论基础；二是必须为高等教育与狭隘的社会利益相独立的制度环境，即社会基础。“然而，这种理念的基础已经遭到双重削弱。存在客观知识的问题——认识论基础的削弱；也存在来自现代国家内部高等教育的定位问题——社会学基础的削弱”[1]39“若能信守高等教育的解放承诺，那么自由高等教育的重建仍将是可能的”[1]2。

关于自由高等教育，人们公认的关键理念主要有两点：一是“学生应该不受限制地获取知识”“但是，现代社会设计的高等教育似乎就是用来防止学生与知识之间建立这样一种开放关系”；二是“教育具有内在价值——正如纽曼所说，‘知识本身即为目的’。不过，与高等教育成长相伴而来的是课程发展的明显职业化和专业化”[1]18-19。因此，“高等教育本质上体现为一种自由观，抑或按我们今天的说法，体现为一种解放的教育观”[1]33“作为一种实践，高等教育蕴涵着意识形态”[1]34。伴随着高等教育的快速扩张，“要求大学发挥各种功能的呼声日高，这尤其表现在科学技术、军事研发及为社会政策提供支持方面。”“‘多元大学’(multiversity)在国际上获得牢固确立”“‘多元大学’概念就是高校日益分化的证明”[1]34-36。

因此，巴尼特为重建自由高等教育提出四点策略：第一，超越教与学，使学生进行批判性的自我反思。这不仅是回归自由高等教育的策略，而且是一种具体的理念。第二，批判性事业。批判乃是高等教育的本质特征所在，要把学生的学习置于社会学和哲学的环境之中，培养批判理念，从而形成同自我进行批判性对话的能力。第三，交叉学科重构。通过这种方式使学生分清各类知识思想之间的联系，教师从而引领学生实现生活中的思想解放和行动解放。第四，回归自由高等教育。通过开放式学习，让学生对自己的学习负责，这是团队学习和自我指导性学习的良好结合[1]191-240。

(二)自由高等教育理念的中国化

高等教育作为一种社会活动，从其诞生起就受到不同历史时期科学、文化以及所代表的社会利益的影响，从而也自然而然地印上了意识形态的痕迹。“希腊的哲学王教育、中世纪欧洲牧师阶层的形成、十九世纪大学对工业社会的反应，以及20世纪世界大战后大学在社会重建中能够作出的贡献：历史背景差异如此悬殊，必然形成各具文化特色的大学观念。”[1]32也就是说，高等教育理念不是一成不变的，“推进高等教育最基本的就是要逐步减少个体想当然的因袭陈规”[1]33。所以，“高等教育既在其各种阐述中扮演着一个意识形态传输者的角色，又在高等教育的理论和实践两方面的历史追溯中存在一个不断解放的高等教育观念”[1]34。

中国是世界上历史最悠久的文明古国之一，在其成长发展过程中也逐步形成了中国特色，因此国外各种文化、理念的进入均会有一个中国化的过程，自由高等教育理念自然也不例外。从中华人民共和国成立以来，我国经济社会发展取得了一个又一个辉煌成绩，究其原因是建立了中国特色社会主义制度，而中国特色社会主义最本质的特征就是中国共产党的领导。所以，习近平总书记在十九大报告中强调“我们的教育要培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”[2]，当然这也是我们党的教育方针，是我国各级各类学校的共同使命。我们强调自由高等教育理念的中国化，绝不是高等教育自由化，而是在确保社会主义办学方向的前提下，从认识论层面给予高等教育更多解放的使命，让高校培养的人才能够更好地引领和服务社会，部分解决当前高校人才培养过程中出现的问题。

除了中国特定的文化环境外，中国现代高等教育发展历史相对短暂、近20年来高等教育规模的迅速扩张、高等教育制度规约以及高等教育理论的匮乏等，决定了自由高等教育理念必须中国化以适应中国高等教育发展的实际。

二、挑战：现实与偏差

研究高校人才培养目标，不可避免地涉及“办学定位”一词，也常常出现“目标”与“定位”混搭的现象。但从笔者的理解看，高校办学定位与人才培养目标还是有一定区别的，前者更为宏观，主要是在学校发展层面考虑办成什么样学校的问题，是人才培养目标的上位概念，所谓高校办学的顶层设计大体是指这个。而人才培养目标重点是回答把我们的学生培养成什么样的人的问题，是为人才培养工作设定的努力方向。就农林院校的人才培养目标来看，从知识维度和社会维度两个方面考察，还存在一定偏差需要纠正。

(一)我国农林院校人才培养目标的总体特征

我们研读了34所农林院校网站公布的本科教学质量报告①，在此基础上对这些院校人才培养目标的总体特征归纳整理如下。

首先，总体呈现出明显的层级性。这种层级性主要体现为教育部直属重点院校与地方院校人才培养目标上的差别。其中，重点院校更加注重人才培养的“引领”，如，中国农业大学目标是培养“行业领军人才”，南京农业大学是“世界眼光……的卓越人才”，华中农业大学则是“高素质创新人才”，西北农林科技大学为“农林学科学术精英、创新创业技术领军人才和社会发展管理人才”；相应的，地方院校就低调了许多，更强调服务面向的区域性、行业性以及人才的技术性要求，如，福建农林大学培养“基层组织领导者、涉农行业带头人、创新创业中坚力量”，沈阳农业大学等许多高校对培养“拔尖创新型、复合技能型和应用技术型”人才作了更多描述。

其次，强调所培养人才的社会责任。中国特色社会主义大学到底“培养什么样的人、为谁培养人”这是一个非常严肃的根本性问题，因此其社会性就成为人才培养目标的出发点和归宿。在所考察的农林院校人才培养目标中，约三分之一的高校对人才特质的家国情怀做了描述。包括服务国家社会经济发展、服务“三农”、传承传统美德等。比如，华中农业大学提出培养“具有高度社会责任感和国际视野，秉承中华民族传统美德和引领社会发展的高素质创新人才”，南京农业大学提出培养具有“中国特色”的卓越人才，云南农业大学提出“培养社会责任感强……的高素质人才”，湖南农业大学提出“培养适应国家经济社会发展需要的……应用型或复合型人才”等。可以说，引领现代农业发展，为乡村振兴贡献力量，推进生态文明建设，已经成为农林院校人才培养的普遍共识。

第三，普遍注重创新和实践能力方面的要求。从34所学校的人才培养目标发现，尽管其表述存在一定差别，但在人才特质上强调创新和实践则明显具有共性。“创新思维”“创新能力”“实践技能”“重实践”“勇于实践”等词汇出现频率较高，其中“创新能力”被22所院校提及，“实践能力”被16所院校提及，11所院校要求所培养的人才“专业基础扎实”“本领过硬”等。这与经济新常态下所倡导的“大众创业，万众创新”有一定关系，同时也成为新常态经济社会稳步发展的有效手段。因此，在高校人才培养目标中要求提升大学生创新创业能力有一定的积极意义。实践是基础，农林院校人才培养目标强调扎实的实践技能和过硬的本领是“三农”人才必须具备的素质，是农林院校人才培养的特质，也是乡村振兴战略的必然要求。

第四，人才培养目标的同质化现象。从34所学校的情况来看，人才培养的规格、层次和类型区分度不高，几乎是诸多关键词不同的排列组合所形成，因此也很难从某一人才培养目标反映出是哪一所院校的要求，明显缺乏特色，更缺乏在相关领域的传播和认知。从前面的论述我们知道，国家重点院校与地方院校在人才培养目标的制订上有一定层级之差，而实际上两者在人才培养类型、特质等几乎无法区分。在2018年出台的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中，涉农的21个专业中有14个明确要求人才培养目标的制订应根据各培养单位自身办学定位、结合学科特色，在对行业和区域特点以及未来学生发展需求进行充分调研和分析的基础上，细化培养目标内涵，定位人才培养目标[3]。

(二)当前农林院校人才培养目标存在的问题及分析

大学最本质的特征是培养人，即便是伴随着大学职能的不断扩展，这一本质特征依然没有发生改变。可以说，大学的其他职能是在人才培养的基础上生根发芽，服务和引领社会的发展。柏林洪堡大学的出现，让洪堡精神成为最初的自由大学精神的代名词，其学术民主和学术自由等理念对后来世界各国大学的发展均产生了深远的影响。巴尼特的自由高等教育理念虽然与此并不完全相同，但依然是对洪堡精神的继承和发展，以此为主要依据来考量当前农林院校的人才培养目标，我们会发现还存在这样一些问题。

首先，学科发展综合化使高校人才培养目标的描述变得困难。我国农业社会的长期性使得农林院校的行业特征尤为突出，从1999年高等教育扩招后这类高校出现了显著的学科综合化现象，目前大多学校都涉及农、理、工、管、文等学科门类，甚至农学类本科专业数量不足20%。面对这样的局面，虽然非农专业大多是在学校涉农学科的基础上发展起来的，但高校人才培养目标的制订确实令他们感到困难。因此，多数学校人才培养目标凸显了其类型的综合化，更多地使用定性描述，如“复合应用型人才”“高素质应用型人才”等，34所院校中有24所院校采用了这种定性描述方法。一方面，反映了农林院校发展过程中综合化的现实，其人才培养目标在学校快速变革时期没有深入研究和凝练；另一方面，也反映了学校办学定位的飘忽不定、不够准确，从而形成人才培养无法向农、归农、为农的现象。

其次，过多强调社会性淡化了人才培养目标的知识性考量。自由高等教育强调用解放的观念思考高等教育，巴尼特从认识论和社会学两个角度进行了阐述，我们将此简单理解为人才培养的知识性和社会性。高校职能从当初单纯的人才培养到今天的科学研究、社会服务、文化传承、国际交流与合作，无不尽显社会发展的需要，那么有没有必要思考一下“大学来时的路”和“大学的初心”？“在人们公认的自由教育的复杂见解当中，关键理念之一就是学生应该不受限制地获取知识。”[1]18我们认为，有必要思考一下学科专业发展的内在逻辑，尊重知识的客观性和青年大学生身心发展的规律，适当增加人才培养目标的知识性考量。

第三，对学生主体的关注不够。可以说，大学的优秀教授代表了大学的学术水平，但大学培养的人才所形成的社会影响塑造了大学的品牌，学生主体成为我们高等教育理念的新追求。但就目前的情况来看，人才培养的学生主体还不够凸显。从巴尼特提出的重建自由高等教育的四点策略来看，这些策略都是基于学生主体来展开，也就是说这种解放和自由最终是学生来实现的。比如，目前高校探讨的教学与研究相结合，更多还停留在教师教学方法的改进方面，还没有真正把更多的学生推向前台直接参与、体验真实的科研或实践。34所学校，仅有四川农业大学的人才培养目标提出了“善于学习”。作为其人才培养的一种理想，关注学生主体对推进高等教育改革意义重大。这些年，社会对大学生整体的期望值有所下调，是否从一个侧面反映出大学生培养成效的总体下滑？反过来，教学过程中，我们让大学生站在这个舞台的中央了吗？

第四，人才培养的特色不够显著。这与前述的同质化特征紧密地结合在一起，因为同质所以缺乏特色。不同学校其发展历史、优势学科、校园文化、外部环境等各不相同，因而人才培养目标理应各具特色、各有侧重，特色不显著一定程度也反映了目标制订过程的粗糙和不严谨、不慎重。正如李延保教授所言“对大学教育来讲，义不容辞的是培养学生的好奇心、想象力，提升学生的创新创造力潜质……作为培养类似‘创新型’人才的说法缺乏具体评价、衡量标准，‘拔尖’人才更是其中的极少数，不适合作为学校整体人才培养目标定位。”[4]也就是说，同质化使我们的人才培养目标很难在实践中得到检验。究竟有没有可能在人才培养目标中体现特色，从而满足社会对人才培养的多样化要求？以山西农业大学人才培养目标为例，他们“培养引领现代农业和推动经济社会发展的拔尖创新型、复合应用型、实用技能型人才”，是要求专业、教师、学生自己自动对号入座吗？显然，这类目标很难指导学校的人才培养工作。

三、展望：理论与现实之求

从前述分析我们发现，当前我国农林院校人才培养目标的制订和实施实际上是存在一些问题的，从而影响了人才培养的精准性，成为高等教育内涵式发展的重要障碍之一。因此，展望农林院校人才培养的未来，其目标的制订是理论之求、实践之求，也是内涵式发展之求，求什么、怎么求是我们今后一个阶段必须直面的话题。从人才培养的社会需求、学科逻辑和大学生身心发展特点三个维度来看，我们认为，这是制订人才培养目标首先需要考虑的问题。

(一)新时代农林院校人才培养的责任

十九大报告提出“优先发展教育事业”、“农业农村优先发展”和“乡村振兴”的战略蓝图[5]，这对农林院校的健康、快速发展无疑是一个巨大的机遇。问题是高等农业教育人才培养如何充分利用这一契机，为乡村振兴“培养造就一支懂农业、爱农村、爱农民的‘三农’工作队伍”，给我们留下了更大的想象空间。我们认为，体现新时代农林院校社会责任应主要考虑以下几个方面。

首先，明确方向。实现中华民族伟大复兴的中国梦，需要乡村振兴战略作为支撑，需要重点依托农林院校提供人才。教育是培养人的事业，高等农业教育自然也不例外。因此要明确“培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人”[6]，即人才培养的方向、标准和举措问题。在研究访谈中，不少专家提及了对人才培养方向的关注，可以体现在两个层面：国家层面，服务乡村振兴，最终为实现中华民族伟大复兴中国梦而奋斗；学校层面，全方位培养服务乡村振兴的各类人才，使其能适应社会、有梦想。

其次，乡村振兴战略决定了农林院校将长期存在。按照中国特色社会主义进入新时代的总要求，2018年中央1号文件提出实施乡村振兴战略的目标任务是：“到2020年，乡村振兴取得重要进展，制度框架和政策体系基本形成。……到2035年，乡村振兴取得决定性进展，农业农村现代化基本实现。……到2050年，乡村全面振兴，农业强、农村美、农民富全面实现。”[7]由此我们发现，乡村振兴不可能一蹴而就，是一个长期的事业，需要以农林院校为主体为其源源不断地提供建设人才。同时，我们需要清醒地认识到中国与西方发达国家农业农村发展的文化环境、制度环境的巨大差异，中国农村是传统的小农社会，是以原住民为主体的乡村社会，因此农业农村的发展绝不可能复制西方发达国家的道路。农林院校长期以来在“三农”研究和人才培养方面的积淀，使得今后一个很长时期，仍将是乡村振兴人才培养的主体。

第三，以培养“懂农业、爱农村、爱农民”的“三农”工作队伍为己任，拓展新时代高等农业教育的内涵。我们认为，培育一支“三农”工作队伍是农林院校的本分，但需要对传统高等农业教育人才培养的内涵有所拓展，即高等农业教育不仅培养农业技术人才，还培养农业农村管理人才和服务人才。因此，这支队伍至少应涉及生产、推广、管理和研究四个方面的人才。其中，研究人才的培养应该没有疑议，内容涉及现代农业技术、农村管理和发展研究等多方面，这几乎也是所有农林院校追求高水平、“双一流”的方向；生产型人才类似于农业生产的高级蓝领，长期以来主要停留在存量农民的改造提升方面，大多学校还没有将培育增量部分的新型职业农民作为未来人才培养工作的重点内容；为基层培育推广服务人才应强调人才素质的全科型、全能型和服务型，一定程度是对传统人才培养理念的颠覆；乡村振兴需要科学的治理，管理人才的培养时不我待，“下得去、沉得住、用得好、有盼头”是关键。

(二)基于产业变革的“新农科”成长发展之路

农林院校人才培养目标的制订不可避免地涉及现代农业发展和乡村振兴的全面要求，其学科逻辑成为影响目标制订的重要因素。

第一，“新农科”将应运而生，并对重构农科课程体系提出要求。进入21世纪以来，全球科技创新进入空前密集活跃的时期，新一轮科技革命和产业变革正在重构全球创新版图、重塑全球经济结构[8]。在这样的背景下，世界进入以信息产业为主导的经济发展时期，制造业产业模式和企业形态正在发生根本性转变，这些变化必将对农业农村发展产生颠覆式的影响，“新农科”将应运而生。至于什么是“新农科”，刘竹青、郝婷等人做过一些简要的描述，为新农科后续研究打下了坚实的基础[9-10]，但“新农科”到底是什么、从哪里来到哪里去目前似乎还没有一个清晰的界定。“新农科”不是一个政治口号，它是新的产业革命影响农业农村发展的背景下，对培养“三农”人才的高等农业教育改革的诉求，因此既要因势改造传统农科专业也要发展一批面向未来的新兴农科专业。我们认为，“新农科”是在数字化、网络化、智能化等影响下传统农科的再生和发展。为此，我们需要未雨绸缪，认真谋划“新农科”理念下课程体系与教学内容改革，为学科层面知识体系构架奠定基础。

第二，“新农科”不应局限于农业技术人才培养，内涵将拓展至大农科的范畴。首先，传统农科专业主要围绕农业科技知识和能力来培养人才，如农学、植物保护、园艺等，专业界限非常明确。实际上，在自由高等教育理念之下，有必要采用学科交叉的课程教学方式推动高等农业教育的发展，进而引领学生实现学习生活中的思想解放和行动解放。因此，“新农科”背景下的高等农业教育需要推进专业整合和融合，培养具有批判性思维的复合型人才。其次，农林院校专业发展的综合化应理性回归农林核心，实现以农业农村发展为基础的综合化。面对乡村振兴人才素质的综合性要求和当前农林院校学科发展综合化的现实，为培养复合型人才提供了可能。第三，“新农科”背景下，农林院校培养的农科人才涉及服务乡村振兴的方方面面，包括研究、生产、管理、推广等等，是一种大农科理念。

(三)充分关注新时代农林院校大学生的身心特点

中国特色社会主义进入新时代，实际上我们也可以理解为当前的经济、社会、文化等环境与计划经济时期相比发生了巨大变化，进入了新的历史发展阶段。在这样的背景下，大学生身心特点发生变化，进而影响专业学习和素质提升。研究农科人才培养目标需要充分考虑当前农林学子的身心特点，最终培养他们接棒成为新农人、成为“一懂两爱”“三农”工作队伍的重要成员，就显得非常重要。当前大学生群体的特点主要体现在：

第一，身体素质相对弱，影响了实践能力的提升。随着整个社会经济快速发展，居民家庭生活正在发生天翻地覆的变化，物质生活条件愈加优越。然而不少学生对看书学习关注较多，体质锻炼明显不足，甚至出现“大二学生军训，3小时内晕倒50人”[11]的现象，很大程度影响了学生的实践和动手能力。尤其是针对农科专业的实践教学特点，这种缺憾尤为凸显。

第二，知识总量丰富，心理承压能力差。从教学角度来看，“以学生为中心”的教育理念并没有真的深入人心。学生知识总量远比上一代丰富，但碎片化现象也明显。伴随着高等教育大众化不断深入，“00后”逐步进入大学，各种心理问题不断涌现，面对各种困难和挫折时，心理脆弱，容易滋生各种问题，影响了人才培养的质量。2018年7月教育部出台《高等学校学生心理健康教育指导纲要》一定程度也为当前高校学生心理问题的现实提供了佐证[12]。

第三，学习高度依赖网络信息手段。面对互联网、大数据、人工智能等信息技术的发展，大学生的学习和生活特征正在发生改变，学习从课堂延伸到手机终端，实现了时时、处处学习的可能，当然这对教师的教学也提出了更高要求。然而，网络是把双刃剑，并非只传播正能量，因此需要学生甄别知识的科学性，学会去伪存真。虽然我们教学过程正在充分利用慕课、雨课堂等新的手段，但从师生的反映来看，成效依然不尽如人意，并不因为教学方法的改变就会改变学生学习的需求和积极性。

第四，“离农”意愿强，对“三农”缺乏热爱。虽然学生进入了农林院校学习，但选择进入的理由各种各样，因为热爱“三农”来到农林院校学习的不是多数。当然，进入学校可以不断培养教育，让他们慢慢产生兴趣，只是这背后不够热爱的原因却需要我们认真思考。从多校就业中心了解到，即使是农学类专业，到涉农部门就业的人数大体上也仅占毕业生总数的四分之一。这其中的原因固然较为复杂，有下不去、留不住、做不好等多方面的问题，但更因为农业、农村、农民的弱势地位，让学生爱得不深。因此，做“三农”工作必然需要一定的情怀，如何培养这种爱的情怀，需要高校、政府和社会共同努力，从而创造一个有利于农林学子干事创业的好环境。

所以说，制订人才培养目标需要认真探索新时代我国大学生的身心发展新特征，并据此改进人才培养，不断提升人才培养质量。

(四)农林院校人才培养目标的实现

基于前述分析，无论是社会需求、学科逻辑，还是学生身心发展特点，它们是影响人才培养目标的主要因素，但是如何制订人才培养目标并不一定面面俱到，更不必形成“千人一面”的目标，还是要注重特色的展现和培养的实效。人才培养目标是一种价值导向，需要向前可追溯、向后可评价，即人才培养目标有课程以支撑、有指标可评价。因此，这样几点值得倡导：

首先，提倡学科交叉，从学科延伸到具体课程。学科交叉的目的是使学生分清各类知识思想之间的联系，让教师引领学生实现思想解放和行动解放。新工科在我国的实施，为推进农科类学科交叉提供了范本，能否打破传统农科专业之间的藩篱建立一个“新农科”？

其次，开设批判性课程，让学生进行批判性的自我反思。清华大学钱颖一教授说“批判性思维是我们探索真理的基因”“批判性思维，是学者的基因，是大学的价值”[13]。大学是探索真理的地方，批判性思维就是善于提出疑问，并创造性地解答疑问。因此我们可以适当开设批判性课程，当然这种课程不是专指某一门课，而是“在跨学科的所有课程教学中自然有机地融入批判性思维，即任何一种课程设计都应该进行拓展，以便学生能有更丰富更有价值的学习空间”[14-15]。亚里士多德一句“吾爱吾师，吾更爱真理”直接印证了学术思想中的求真和质疑。

第三，开放学习，强化实践。自由高等教育理念下的开放学习是团队学习和自我指导性学习的结合，是对专业理论及实践知识的验证性学习，是解放理念下的学习提升。高等农业教育是实践指向性较强的学科，但课题访谈中诸多专家对学生实践能力的担忧让我们不得不对此加以高度重视：实践提升从人才培养目标开始。

第四，制订人才培养目标评价和衡量标准。目标的制订实际上只是一种手段，检查最终的成效还需要有一个进行评价的机制，并逐步形成高校各自的质量文化，即既有刚性的制度规范，又有柔性的文化约束。“高等教育内涵式发展既是一种发展模式，也是一种发展理念和发展价值”[16]，科学地制订人才培养目标有助于提升人才培养水平，最终还是要把高等教育内涵式发展落在实处。

[注释]

①本文涉及的人才培养目标文本来自以下34所高校官方网站：中国农业大学、西北农林科技大学、华中农业大学、南京农业大学、东北林业大学、东北农业大学、四川农业大学、安徽农业大学、福建农林大学、甘肃农业大学、河北农业大学、湖南农业大学、华南农业大学、吉林农业大学、吉林农业科技学院、江西农业大学、内蒙古农业大学、青岛农业大学、山东农业大学、沈阳农业大学、天津农学院、新疆农业大学、信阳农林学院、云南农业大学、浙江农林大学、仲恺农业工程学院、南京森林警察学院、西南林业大学、河南农业大学、山西农业大学、北京农学院、南京林业大学、中南林业科技大学、黑龙江八一农垦大学。文中资料如无特别说明，均来自于相关高校网站。