高中语文课堂教学目标表述的偏差与矫正

内容摘要：高中语文课堂教学目标的表述存在以下问题：“知识与能力”的表述大量使用“状态动词”；把“过程与方法”当作教或学的“过程与方法”；将“情感态度与价值观”抽象、泛化；教学目标表述行为主体混乱、指向不明。教师应在课程开发和实施上下功夫，争做开发型教师，打造体验式课堂。

关键词：三维教学目标 偏差与矫正 新课改

新课程改革是当下中国基础教育领域的热点话题。它提出三维教学目标综合发展，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习、发展能力与形成正确价值观的过程。①其中，教学目标是课程目标在学科领域的分解、细化与落实，分为三个维度，即“知识与能力”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”。在中学语文教学中，三维教学目标是否落到实处，体现新课改的要求与精神呢？

案例1：《故都的秋》教学目标：

（让学生说出散文“形散神不散”的特点。

（使学生阐释作者以情驭景，以景显情所创设的物我之间完美的融合与统一。

（陶冶学生性情，提高审美能力。

案例2：《一滴水换一滴眼泪》教学目标：

知识与能力：（感受爱斯梅拉达的人性美。

（分析伽西莫多眼泪的丰富内涵。

过程与方法：首先检查字词的预习情况，然后补充作者雨果以及本文的时代背景，随后让学生快速浏览课文，理清本文的脉络。接着让学生找出描写爱斯梅拉达的语句，概括出人物性格，并安排小组合作，着重分析伽西莫多眼泪的丰富内涵。最后拓展延伸，引入鲁迅创作的“看客”形象，使学生深化对雨果笔下人性的认识。

情感态度与价值观：能够树立高尚的情操。

笔者将逐一分析案例中三维教学目标表述的偏差，并提出切实可行的矫正策略。

问题一：“知识与能力”的表述大量使用“状态动词”

了解、理解、掌握、明确等词语属于描述学生心理状态的“状态动词”，不仅抽象、笼统，而且难以观察和检测。教学目标体现着先进的教育思想，是教学目的的具体化，是具体的、可观察的、可测量的。②但大量的“状态动词”往往使教学目标缺少学习结果的具体要求，教师难以把握和落实，不知道要达到什么结果，最终三维教学目标成为“一纸空文”。

矫正：美国学者马杰提出，在教学设计中有三个经典的有关目标策略和评价的基本问题，即我要去哪里、我如何去那里、我怎样判断自己到达了那里。他认为，想表述好一个行为目标，应包括三个基本要素，即行为、条件和标准。“行为”指学习者通过教学后能够做什么；“条件”指需要什么样的条件来产生上述行为；“标准”指规定符合行为的最低标准是什么。因此，在三维教学目标的表述中，要说明学生学习结果应达到的程度，包括熟练程度、准确程度、完整程度等。最简单易行的操作方法就是多使用可检测的具体的“行为动词”。比如“了解”水平的目标可使用“说出、辨认、列举”等具体的行为动词；“理解”水平的目标可使用“说明、解释、概述、归纳”等行为动词；“应用”水平的目标可使用“设计、辨析、撰写”等词语。案例2中“知识与能力”方面的教学目标就可表述成“能说出爱斯梅拉达的人性美”和“能阐述伽西莫多眼泪的丰富内涵”，使学习效果更易于观察和评测。

问题二：把“过程与方法”当作教或学的“过程与方法”

認知主义学习论认为，“过程与方法”指认知过程与认知方法，而非教或学的“过程与方法”。“过程”目标指让学生有亲历学习的过程。“方法”目标是让学生学会学习、掌握学习的方法、技巧和途径。③“过程与方法”目标强调语文教学不仅要让学生获得语文知识和能力，更要让学生进一步认识、体验学习的过程，从而掌握适合自己的学习方法。案例2中“过程与方法”目标显然不是学生的认知过程和方法，而是教师教授的方法，不符合新课程标准。

矫正：有学者指出，高中语文课程“过程与方法”目标的特点有“亲历体验性、建构性与创生性的统一、显性与隐形的统一”④。亲历体验性表现在“学生亲历学习的过程不是被动接受的过程而是主动参与的学习过程；是自主探究的过程；是生生之间、师生之间对话、交流的过程；是学生能够自主建构知识、发展能力、丰富自己精神世界的过程；它同时也是让学生学会学习，掌握学习方法、技巧和途径的过程。”⑤因此，在“过程与方法”目标的表述中，可运用合适的行为条件或行为动词，比如“运用资料（图表、地图）说明（归纳、说出、概括）”“运用示意图说明（分析、说出）”“结合（运用）实例分析（说明）”“绘制示意图，举例说明（以……为例分析）”等。当然，“过程”与“方法”不是相互对立的，过程中蕴含、渗透着方法，方法也产生并表现于过程之中。因此，案例2中“过程与方法”方面的教学目标就可表述成“能在理解课文内容的过程中运用诵读和探究的方法”和“能在体会作者情感的过程中运用想象和体验的方法”。

问题三：将“情感态度与价值观”抽象、泛化

在知识的构成上，三维教学目标意味着“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”的三位一体，而不是三种教学目标。⑥一条具体的课程目标中往往蕴含着其他维度，只是侧重点不同。⑦但目前三维教学目标的表述与呈现是割裂的、抽离的，具体表现在忽视乃至脱离“是什么”的“知识与技能”，大谈特谈“过程与方法”和“情感态度与价值观”。案例2中“情感态度与价值观”方面的目标“能够树立高尚的情操”看似放之四海而皆准，实际上脱离文本，走向抽象、泛化，缺乏“这一个”的个性化表述。案例1中第三点目标“陶冶学生性情，提高审美能力”也未能体现出《故都的秋》的文体特点和内容。

矫正：任何知识本就蕴涵着表述“是什么”的“知识与技能”及其潜藏的“如何做”的“过程与方法”以及“为什么这样做”的“情感态度与价值观”。⑧但三者并非简单的并列关系，而是有中心、分先后的从属关系，“情感态度与价值观”是镶嵌在“知识与技能”及其形成过程中的。因此，该维度目标的表述应根据课程标准的要求，结合教学内容和语文学科特点，以及校情和学情，突出重点，把握关键，避免面面俱到或流于形式。案例2中“情感态度与价值观”的目标就可表述为“能体会人性这一永恒的话题，能阐述自己对人性美丑的理解”，避免虚化和泛化。endprint

问题四：教学目标表述行为主体混乱，指向不明

教学目标是预期教学结束时学生应达成的学习结果或终点行为，对教师来说是教授目标，对学生来说是学习目标，它着眼于教而落脚于学。因此，教学目标的表述应当以学生为主体。案例1中的教学目标在表述时多见“让学生”、“使学生”等词语，而看不到学生的身影，这说明教师没有树立起“生本课堂”的概念，没能在教学目标的设计中落实学生的主体地位。

矫正：根据新课改的精神，在课堂教学中，必须落实学生的主体性地位，发挥学生的积极性和能动性，从而促进有效教学的展开。因此，在教学目标的表述中，我们应以学生为表述主体，做到指向专一、要求明确，能够反映出学生通过学习达到的结果。例如案例1中前两点教学目标就可以表述为“能说出散文‘形散而神不散的特点”和“能阐释作者以情驭景，以景显情所创设的物我之间完美的融合与统一”。这样的表述能使学生清楚自己的学习目标是什么，应达到怎样的学习效果，从而有利于促进新课程理念的落实。

高中语文教学目标表述中存在的偏差恰恰反映了新课改的瓶颈与困境。教师不应沦为“教书匠”，而要积极发挥主观能动性，在课程开发和实施上下功夫。教师不是被动的知识与能力的传授者，而应把作者立场、教师立场与学生立场融合，实现对既有教材的“重组与创生”。同时努力开展体验教学，打造体验式课堂，最大限度地融合三维教学目标。

参考文献

[1]李润洲.三维教学目标表述的偏差与矫正[J].课程.教材.教法，2014（5）.

[2]李润洲.三维教学目标达成的知识论辨析[J].教育发展研究，2014（22）.

[3]盛群力等.界定三维教学目标之探讨[J].课程·教材·教法，2010（2）.

[4]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[5]龚乐妮.论语文教学中“过程与方法”维度目标的有效实现[D].湖南师范大学，2011.

[6]姚媛媛.高中语文“过程与方法”目标的理论及实施策略研究[D].东北师范大学，2012.

[7]杨斌.体验教学———整合三维教学目标的有效途径[J].四川教育学院学报，2004（6）.

[8]阳利平.厘清教学目标设计的三个基本问题[J].课程·教材·教法，2014（5）.

注 释

①杨斌.体验教学——整合三维教学目标的有效途径[J].四川教育学院学报，2004（6）：86.

②施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：138-143.

③龚乐妮.论语文教学中“过程与方法”维度目标的有效实现[J].湖南师范大学，2011：5.

④姚媛媛.高中语文“过程与方法”目标的理论及实施策略研究[J].东北师范大学，2012：7.

⑤龚乐妮.论语文教学中“过程与方法”维度目标的有效实现[J].湖南师范大学，2011：7.

⑥李润洲.三维教学目标达成的知识论辨析[J].教育发展研究，2014（22）：6.

⑦陽利平.厘清教学目标设计的三个基本问题[J].课程·教材·教法，2014（5）：88.

⑧李润洲.三维教学目标达成的知识论辨析[J].教育发展研究，2014（22）：7.

（作者介绍：周彬彬，南京师范大学教师教育学院研究生，研究方向：中学语文教学）endprint