新教师培训的实践与思考

刘小华

摘 要：针对新形势和农村教育实际，我们针对新教师培训工作开展了“三期培训”模式的实践研究。“三期培训”，即对新教师进行职前期上岗培训、入职期跟踪培训、在职初期提高培训。文章分析了此模式产生的原因，介绍了模式构建的基本思路与模式运行的操作方法，探讨了模式实践之后的成效与思考。

关键词：新教师；“三期培训”；实践研究

中图分类号：G451.6

文献标识码：A

教师职业各种独特的教学专长往往是在初始阶段奠定基础的，如果不把握好职业生涯头几年这个关键时机，不及时地、有针对性地进行培训，将严重影响教师专业成长速度，进而影响区域整体师资水平。湖南省桃江县教师进修学校（以下简称“我校”）针对新形势，根据农村教育实际，开展了新教师“三期培训”模式的实践研究。

一、形势与困惑

1. 缘于新背景下的新教师培训要求

教育部《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中指出：“要重视和加强新任教师试用期培训，使新任教师尽快适应教育教学的需要，适应实施素质教育的需要。”据了解，国内很多教师教育培训专家、学者开展了一些以“为期一年的新教师适用期培训”为主的研究。 新教师培训有的地区是以远程培训为主，新教师在网上学满150学时即可；有的是在集中培训后，由新教师所在学校自行辅导，但零散、随意，缺乏系统性，导致新教师成长速度较慢。但有效利用多种培训方式，分阶段、深入细致地研究农村新教师培训内容、方式、考核等，系统追踪新教师第一个成长周期情况的研究并不多见。

2. 新教师自身的成长需求

新教师由大学毕业来到学校成为一名教师是一个角色转变的过程，在这个过程中新教师所承担的责任、接触的环境以及自身心理都将发生了很大的变化。因此，新教师迫切需要系统培训，需要尽快实现自身的角色转变，实现由教学理论知识向教学实践能力的转变，适应中小学教育教学实际工作，了解、掌握教师必备的先进教育理论和教学方法技巧等。

3. 区域现实状况的紧迫

据调查了解，2008年湖南省桃江县教师队伍中40岁以上的教师占68%左右，2008年至2012年桃江县每年退休的教师多，新进的教师较少，以致不少学校缺编或紧编。所以近五年来教育行政部门招聘新教师的人数越来越多，尤其是非师范类教师人数越来越多。他们虽取得了教师资格证，但缺乏专业知识和教育理论知识，没有教育教学实习的经历，对学校教育工作了解甚少。其余少数刚从师范院校毕业的新教师，雖然已经具备一定的专业知识和教育理论水平，且经过一段时间的实习锻炼，但对中小学教育实践毕竟了解不多，缺乏教育实践经验。另外，桃江县新教师大部分被分到了乡镇中小学，很多学校比较偏远，如果新教师的培训仅仅依靠网络培训，或者全部在校本研修中完成，效果会不尽如人意。于是，新教师培训成为我校教师培训工作的“攻关”项目。

二、探索与实践

1. 整体规划，创新培训模式

在桃江县教育局领导的支持下，我校组织人员多次召开会议，决心走出一条切合桃江县教育实际、具有地方特色的新教师培训之路，并于2012年5月成立了新教师“三期培训”研究课题组，制定了相关管理培训制度。2012年6月，课题顺利通过了湖南省继续教育专项课题的开题论证。

“三期培训”是指以教师进修学校和任职学校为基地，以自我研修、校本研修、集中理论研修、分学科（团队互助）实践研修等实践研修等培训方式为主，对新教师进行职前期（即聘任后、上岗前的一个月）上岗培训、入职期（即上岗工作第一年）跟踪培训、在职初期（即上岗工作的第二、三个年）提高培训。有了这个整体性框架，新教师培训不再单一零散，目标也更加明确，通过这样的周期性培养，引导新教师顺利完成从“尽快适应—达到合格—走向成熟”的成长历程，从而推动其专业化发展。

新教师“三期培训”模式结构图如下所示。

2.务实过程，突出阶段性培养

过程管理决定着研究结果。依据不同阶段的特点和成长目标，我们突出阶段性培养策略，循序渐进，逐步发展。具体做法是：

（1）职前期上岗培训——“打底子”，帮助新教师尽快适应。招聘工作结束后，我们组织十天左右的上岗培训。根据培训方案，此阶段的集中培训以职业道德规范、教育政策法规、教师基本功训练（教师口语、硬笔书法与教学简笔画）、新课改理念、课堂教学设计、课堂调控技能、听课说课评课、教师沟通艺术、班主任工作、专业成长规划等十个专题为培训内容，采用专题讲座、互动研讨、微型课例评析、考试测评等措施，对新教师进行职业道德教育，指导他们如何开展班级管理工作、如何与学生沟通，让他们接受先进的教育理念，了解驾驭课堂技巧，引导他们锤炼教学基本功、重视教学反思等，力从工作态度、工作方法、专业规划等对新教师进行全方位指导，帮助新教师打好教育教学“底子”，尽早进入角色。

（2）入职期跟踪培训——“压担子”，促使新教师达到合格。入职期（试用期）指新教师工作的第一年。课堂教学是教师综合素质的集中展现。此阶段我们把培训的重点聚焦到课堂教学中来，学校培训与县级指导双管齐下，“县级的理论导师与学校内的实践导师”双师并行，师徒结对，引导新教师在校内上好三次研讨课（亮相课、磨砺课、展示课）。实际上，这不仅给新教师“压担子”，也给导师们“压担子”，给其所在学校“压担子”，给培训机构“压担子”。由肖义锋、李云高校长领队，带领县进修学校、教研室、名师工作室组成的跟踪指导团队，对新教师进行了两轮课堂教学跟踪指导。

第一轮跟踪指导在每年10月份进行。第一轮是全员性、综合性的，要对每一位新教师的校级展示课一一进行指导。流程大致是：新教师上展示课—校级实践导师评课—县级专家评课—学校领导汇报其在校表现—跟踪指导团队检查其成长手册《起航》与常规伏案工作。第一轮跟踪指导结束后，县级指导团队进行汇总交流：一是推选较为优秀的新教师；二是交流新教师的优势与不足；三是选取从教人数最多或者最薄弱的几个学科，为第二轮跟踪指导作准备。endprint

第二轮跟踪指导在来年3月份，更注重学科性，流程为“三轮两反思”：首先，县级导师、校内导师与新教师沟通交流，选好研讨课内容；然后，新教师独立钻研教材、初步设计教学预案；接着，新教师与实践导师交流，重新设计教学预案，并试教、反思、调整；最后，县级导师与校内导师、同伴再次听课，新教师再次反思。如此一来，新教师基本能驾驭自己学科的常态课堂，课堂教学能力有了明显进步。

两轮跟踪指导结束后，学校组织开展桃江县新教师课堂教学展示活动，选取不同学科由新教师执教，导师现场评课，所有新教师、导师们共同参与课堂研讨。以课堂为阵地的两轮跟踪指导培训，求真务实，真正实现了师徒结对、共同成长的目标，让新教师逐步合格。

（3）在职期提高培训——“搭台子”，助推新教师走向成熟。这里的“在职期”，实际上指教师转正后一两年的提高培训。一般来说，新教师第一个工作年头往往热情高涨、激情飞扬，但转正后若不能进行持续指导，就会有人随波逐流、得过且过，放慢成长的脚步。

在这个阶段，我们做的就是努力“搭台子”，搭建多种成长平台，搭建专属于新教师的成长平台。比如，在名师送教活动中，如果受教学校里有新老师，就要让名师与新老师开展同课异构，让新教师找到自己的长处与不足，真真切切地体验到名师的教学艺术。

3.借力《起航》，引导持续发展

从以往培训经验看，新教师往往不懂得积累与分析。于是我们编制了新教师专业成长手册《起航》。《起航》以教师专业发展为主线，设计了起航寄语、上岗须知、成长规划、成长足迹、活动记录、成果展示、学期回顾、定格精彩八个板块。每一位新教师人手一本，全面记录自己在教学工作中的困惑、思考与收获，以记录促思考。特别是，在“成长足迹”板块又分“职前期、入职期、在职期”，细化了新教师学习、工作的阶段目标要求，并由两位导师分别对三个阶段进行考核检查，写出考核意见、单位盖章。成长手册《起航》，不但使零碎的培训工作体系化、规范化，更重要的是，通过文本记录的方式告诉新教师：只有持之以恒地实践反思，才能奠定基石、积累资本，才能保持持续发展的态势。

评价激励是持续发展最好的催化剂。我们设置了许多贴近新教师教育教学工作实际的奖项，如教学成长奖、素养提升奖、课改新星奖等。每个奖励都列出了详细的评价标准。评选材料是“三期培训”结束后，新教师将成长手册与日常工作材料进行整理提升，提供“十个一”：一本成长手册《起航》、一学期教学预案、一学期的日常工作手册、一堂微课视频、一套学生作业、一封导师的推荐信、一则成长故事、一篇读书感言、一次培训学习心得、一篇教育教学论文。评选过程是先由新教师自己申报奖项，再根据“十个一”材料和新教师的自我评价，由县局人事股组织调查、评选，颁发证书与奖金。多元化、多角度的评价激励，敦促新教师认真总结反思，激发新教师成长的内驱力，引导新教师持续发展，变“要我成长”为“我要成长”“我会成长”。

三、成效与思考

我们坚持在实践中研究，在研究中实践。我们编写了新教师培训工具书《新教师三期培训工作手册》及研究通讯《新园丁》。这些既是此项研究工作过程中的真实记录材料，也是县级培训机构、各学校与新教师们交流沟通的媒介，更为参加教师培训的同行们提供了研究参考。

研究务必要求实效。五年来，我们到了每一位新教师所在的单位，走访了教育局及相关二级机构、各乡镇中心校和所有参培新教师，进行了实践研究成效的问卷调查。反馈信息显示，新教师对集中培训课程设置认为“合适”的占92%，认为“一般”的占8%；对培训专题辅导讲座“满意”和“較满意”的各占82%和18%；认为新教师跟踪指导培训对他们有很大帮助的占100%；等等。

实践证明，我校的新教师“三期培训”接地气、有价值。有利于培训实施过程的有效落实，有利于培训工作效益的全面提高，有利于培训组织主体的共同发展。但在实践中，我们也发现了不少问题：一是不管如何激励，但总是留不住人，人往高处走，优秀新教师流失较多；二是任教学科变化大，新教师年经，学校缺什么老师，就让新教师去教什么课；三是少量新教师自主学习、自我培训意识不强等问题。这些问题有待于在今后的工作中进一步研究解决。

参考文献：

[1]王建华，沈济萱.继续教育和名师成长——中学骨干教师培训的理论与实践研究[M].杭州：浙江大学出版社，2005.

[2]曹胜利.骨干教师队伍建设研究[M].沈阳：沈阳出版社，2001.

[3]曹胜利.教师队伍建设典型经验研究[M].沈阳：沈阳出版社，2000.endprint