国学课程的开发与实施

黄珺

直至今日，“国学复兴”已不再是一个新鲜的话题。而此刻，我们不再讨论“该不该学国学”“如何分辨国学之精华与糟粕”（因为这些在长久的争辩中已然早有判断），作为教育人，我们更该思考的是与教育相关的“国学”，即在教育中，国学的角色应如何呈现。更明确一点，即“课程”问题。毫无疑问，任何一项教育理念的落实、一项教育文化的实践，如若没有课程的落地，即为空谈。所以，此刻，我们深度关注“国学课程的开发与实践”，就是从教育角度更“落地”地关注国学。路漫漫而修远，此过程不易，也必定是一个长久的、由粗到精、由浅入深的过程。

课程之基：你得知道手中的文本是什么

此次的文本依然以“四书五经”中的《诗经》为例。笔者曾经研究过中国传统二十四节气文化课程，深觉二十四节气是十分适宜多方面开发课程的文化载体。我们可以在此次策划中看到岳麓区实验小学的二十四节气文化课程的实践，内容的确丰富得让人惊叹。

《诗经》课程，是开发以“四书五经”为代表文本的当代国学课程的范例。我们该知道，以“四书五经”为主体的文本和二十四节气文化一定是不一样的。它们不一样的地方是什么？二十四节气是一项综合性的文化载体，它起源于古代天文、自然科学，延展于诗词歌赋、民风民俗。因此，二十四节气课程完全可以从诗词角度、文化角度、科学角度、民俗角度等出发去多方面地思考。以“四书五经”为代表的文字经典却无法以这样的模式去解读（这些文字经典也包括了如“三百千”等蒙学文本、诗词歌赋等文学文本）。

那么，解读要如何进行呢？四个字：扎根文本。

这似乎是颇为“浅显”的道理。所有以“四书五经”为代表的内容，毫无疑问一定要先把文本吃透，把文本的内容、文本的文化和文本的精神传递给孩子———这一过程才是根本。放到教育，所有对文本的解读和构想，都一定是通过一堂堂的课去落实的。因此，课堂中如何准确地传递文本的文化含义，让孩子们通过学习文本达到传统文化教育的目的，就是课程落地所真正该关心的内容。因此，以此为逻辑，我们探讨“国学课程的开发与实施”，归根到底其实就是“我们该如何上好一堂国学课”的问题。而我们只有真正知道每一个文本到底是什么，才能更好地传递给孩子，才能知道要如何上好一堂国学课。很明显，这是一个环状的逻辑链条。

“你手中的文本到底是什么”，这个问题其实可以换一种说法，即“学习你手中文本的意义是什么”。而解决了这个问题，对于国学经典课程开展的思路就会更清晰。

比如，曾有老师交流说：“国学课用吟诵的方式来教授《百家姓》《三字经》等，孩子们很喜欢，背得很快。可是，这就是它们的全部教学吗？这和去教他们一首首童谣有什么区别？”的确如此，很多老师也有这样的疑惑，上着上着，上课的目的就迷糊了。慢慢地，国学课程仿佛成了一种可有可无的课程。所以，自己都不清楚文本的时候，就无法准确地传递给孩子，因为这条知识的传递之路是不通畅的。

在我看来，学《百家姓》的意义，一是学习层面，即以喜闻乐见的节奏，将孩子引入国学之门；二是文化层面，让孩子知姓氏，知自我来源（认知“我”），也就是让孩子们在刚刚接触国学的时候，就知道，国学可以帮助他们认知自己、认知家庭。因此，当你真正识得这些意义后，课堂上就不再只是简单的吟诵了，你就会去思考：该怎样让孩子通过文本，去收获意义。例如，让孩子去查找自己姓氏的起源、故事等，既有趣味性又有文化味。更如《三字经》，在吃透了文本之后，你就会知道，《三字经》绝不是一串“乱码”，它所讲述的重点，是让孩子在刚接触国学时，就深刻地意识到人这一辈子都应该要做的一件事———“学”，要知道学无止境的道理。深刻知晓了这些，你就会去理清这一文本中围绕“学”的逻辑链条，《三字经》的教学也就自然丰满起来。

所以，问题的关键还在于，要清楚地知道学习每一文本的意义和目的所在。

回到《诗经》。我曾经问一位老师：“我们为什么要学《诗经》？”那位老师说：“因为《诗经》好美，它太美了！”于是我问她：“美在哪里呢？”她说：“你看，这些场景多美啊———‘昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏；這些感情多美呀———‘死生契阔，与子成说。执子之手，与子偕老……”我继续问：“然后呢？”然后就没有了。

这是我们绝大部分老师对于《诗经》的认知。所以，《诗经》的意义就是“美”吗？要知道，“死生契阔，与子成说”这样的句子很美，可这句话却出自《国风·卫风·击鼓》，说的是战争与分别的事。且如若你去通读全诗，会发现其余的诗句非常平实，与你所理解的“死生契阔”的意境并不相符。而当你读多了《诗经》，就会发现，《诗经》中具有美感的句子其实并不多，更多的是平实、普通，甚至晦涩难懂的句子。因此，以“美”的意义来学《诗经》，是很虚无缥缈的。

所以我们就一定要明晰：《诗经》是什么？

《诗经》是我国第一部诗歌总集，是我们文化的源头。如果一位老师认为教《诗经》只是因为《诗经》很美，那么她可能就会认为《诗经》是纯文学的教育。慢慢地，她就会把《诗经》课程当作是可有可无的课程，因为纯文学性的东西在我们的文化经验中都是一种教育的附加品。而如果当你知道《诗经》是我们文化的源头，那么你就会知道学习《诗经》是传统文化教育，即经典教育。它是最能代表我们中华文化的经典之一，因为它代表了我们文化初期时先民的文化。而经典教育一定是具有文化意义和价值观的。孔子说“行有余力，则以学文”，但是《诗经》绝不是“行有余力”才要去学习的东西。

所以，学《诗经》的意义到底在何处呢？一、作为我们文化的原点，学《诗经》当以认知文化为目的，而认知文化也就是认知中国人以及中国人的价值观，知道它们是怎么来的。二、我们的孩子得知道我们的文化是怎么来的，如此，才能对它有认同感，进而认同自己的祖辈、认同自己的家庭、认同自己的家乡、认同自己的国家———其实就是认同自己。而“花草树木、鸟兽虫鱼”的考究、语言文字美的考究等，都是伴随着这条基本主线而生的。《诗经》课程目前开设的学校不多，只有一些学校在做相关尝试。这些尝试也更多地集中于类似对《诗经》中“鸟兽虫鱼”的认识。当然这种认识是很好的，但在探究这些问题时，孩子是否知道这个文本真正的内容是什么呢？如果孩子不知道最本质的东西是什么，只去研究这些旁支，就是“舍本逐末”。endprint

课堂之根：扎根文本而不偏离主线

知晓了文本的意义与目的，这对于课堂实践的最大成效是：课堂不会零散。为什么会特意说“零散”这个词呢？因为，不零散而有明晰的逻辑主线，是一堂课能够给孩子留下什么的关键。其实，上好一堂课与做好一个学问具有相通的道理———你的逻辑在哪儿？你的知识增长线条是否清晰？你是否在与自身进行对接？当然，与之相反的，便是没有清晰的逻辑、没有明晰的知识增长线条、没有与自身进行对接———这，当然就不会是一堂好课，也预示着你没有做好一个学问。

无疑，一堂好的国学课是这二者的结合。当然，我们并不建议分清什么是国学课、什么是语文课，因为一堂好的语文课的极致，一定有着我们倡导的国学课中所包含的种种，比如逻辑，比如文化。王崧舟老师所倡导的“诗意语文”之境，其实就是如此，这是更高境界的语文课，与我们所提倡的国学课之境不谋而合。而这，其实才是真正高质量的语文课。

有关《诗经》的课堂实践，目前为止，笔者初步总结为“以本诗为主线”和“以文化源点为主线”。这是一个需要花大力气去深究的问题，其中所包含的、所细分的一定是非常丰富的内容。随着研究与实践不断前进，笔者会逐一细致地呈现。此刻，只以《国风·邶风·凯风》为例简要分析。《凯风》的文本在这里就不再重述。为什么选择这个文本，是因为笔者之前曾撰写《<诗经>：以经典认知中国人》（发表于《湖南教育》11月A版）一文，文中对于《凯风》的文本及其文化意义有详细的分析和阐述，在此不再赘述。

从情感和内容上来说，这是一首纯粹写母爱的诗，因此，若采用“以本诗为主线”，则可为基本的教《诗经》之法，即以“母爱”为主线，从诗歌的角度感知我们中华民族古老的“孝”文化，感知“孝”为我们最传统的价值观。确立了这一主线，那么，你的教学就随之清晰起来。比如，你完全可以以“母爱”开头，即以孩子们耳熟能详的《游子吟》等导入，并配以母爱的体验，引出你所要教学的这首中国最古老的歌颂“母爱”的诗；通过诵读出韵味、吟诵升情感的过程，让孩子们完全理解全诗，并能通过不断诵读或吟诵带入诗的情感；接着，可通过与孩子自身生活体验的对接，以及古往今来伟大母亲、著名孝子的故事，让孩子们对“孝”文化有初步升华；最后，可在持续吟诵声中总结“孝”文化。（这只为大概思路，以“主线”为原则，逻辑不偏离，细节需打磨。）子曰：兴于诗，立于礼，成于乐。自古以来，《诗》都承担着“兴”之作用，即以《诗》之韵味、审美等天然特性唤醒人心中的秩序、美育、道德感。同时，一直以来，中华民族的诗教与乐教都是不分家的。所谓“成于乐”，便是我们古人早已洞悉了音乐有让人“成熟”，即以最快的速度建立自身内心秩序的功用。我们的《诗经》课，当抓住这自古以来深度切合教育规律的诗教与乐教，并将其与现代孩子的体验进行对接。如此，便是一堂踏实而诚恳的国学课。

以上为“以本诗为主线”之教学法。那么，若“以文化源点为主线”之教学法呢？

在《<诗经>：以经典认知中国人》一文中，笔者深度分析过这首诗所体现的“南风文化”，即由于《诗经》是我们的文化源点，所以，正是因为两千多年前，在我们文明的初期，一位祖先率先将“南风”比喻成“母爱”，吟成《凯风》这首诗，千百年来，在我们中国文人的心中，南风的温暖与母亲的爱便紧密结合在了一起。进一步讲，这是我们文化中“南风”意象之来源。这是我们深度挖掘《诗经》课的另一思路，比前一種要有难度。

于是，“以文化源点为主线”的《凯风》课的主线可以是这样的：以“南风”为导入，以“南风文化”为升华，过程是以深情的诵读或吟诵来让孩子们一步步感知这南风如同母爱般的温暖。导入部分的“南风”是让孩子们感知到南风的特点，进而将其特点引入到与母爱共同的“温暖”的特点上来。升华部分即总结出千百年来“南风文化”的逻辑链条，即可拓展出《汉乐府·长歌行》的“远游使心思，游子恋所生。凯风吹长棘，夭夭枝叶倾。黄鸟鸣相追，咬咬弄好音。伫立望西河，泣下沾罗缨”；苏轼的“岂似凡人但慈母，能令孝子作忠臣……回首悲凉便陈迹，凯风吹尽棘成薪”；王冕的“南风吹其心，摇摇为谁吐？慈母倚门情，游子行路苦”……这是一个“《诗经》———文人———意象———文化”的逻辑链条。“以文化源点为主线”的课堂，就是要以这样的逻辑深挖出《诗经》的意义，带出我们这一线条上的文人文化。（关于《凯风》“南风”意象的更详细分析可见《<诗经>：以经典认知中国人》一文。）

其实，《诗经》中很多诗都担负着这样的文化源点的功能。比如《国风·唐风·蟋蟀》，即为最早的将“蟋蟀”与“时间”这一概念结合在一起的诗之一（另一首为《国风·豳风·七月》）。而为什么我们古老的先民会将这二者结合在一起呢？———因为蟋蟀的自然属性：会随时间避寒。所以，正是因为有了这最古老的诗，于是在中国文人心中，“蟋蟀”与“时间的流逝”便紧密结合在了一起，这之后因“时间”而显现出对于“蟋蟀”意象的“悲秋”，进而联系至文人心中的“思乡”“思国”等“悲”的情感，皆为这一逻辑链条上发生的事。因此，一堂真正回归《诗经》文化的《诗经》课，当以如此逻辑、如此主线来呈现。

有关《诗经》的课堂教学研究，非一时一地、一文一字所能阐述。学问非深入阅读、反思、实践无以呈现。国学课程的开发与实施，吾辈更当研究不懈、实践不止。endprint