国外教师专业学习共同体实施效果研究综述

张雲舒

(山西师范大学，山西 临汾 041000)

自20世纪90年代教师专业学习共同体概念提出，西方对其的研究就迅速发展。教师专业学习共同体的建构也在理论研究的进程中逐渐实施起来。对其实施效果的研究探讨对教师专业学习共同体的发展具有重要的实践意义，对西方教师专业学习共同体实施效果的研究进行归纳、整合有利于发现西方教师专业学习共同体发展研究过程中出现的问题并为我国教师专业共同体发展与研究提供一定的实践借鉴。

一、教师专业学习共同体的概念

专业学习共同体理论的形成与发展历经了1887年德国学者滕尼斯(Tnnies)的共同体理论、1990年圣吉(Senge)提出的学习型组织理论、1995年博伊尔(Boyer)的学习共同体理论到1997年霍德(Hord)提出的专业学习共同体理论。专业学习共同体是以自愿为前提，以“分享(资源、技术、经验、价值观等)、合作”为核心，以共同愿景为纽带把学习者联结在一起，进行互相交流和共同学习的组织。

二、教师专业学习共同体实践效果

基于文献梳理，我们将教师专业学习共同体实践价值与实施效果的研究角度归纳为三方面：对学校教育教学变革的影响；对教师专业发展的作用；对学生学习的促进。

(一)对学校教育教学改革的影响

教师专业学习共同体最初就是在美国学校教育教学改革的背景下提出的，从宏观角度来看全国范围内的教师专业学习共同体建构确实对学校教育教学改革产生了巨大影响。

首先教师专业学习共同体的建构能够改善学校的组织文化氛围。Fatma Kalkan(2016)采用定量研究的方法证明了教师专业学习共同体促进了学校层级结构的改善以及学校内部组织信任程度的提高。教师专业学习共同体中教师们持续进行个人与集体学习，有利于在全校范围内形成持续学习的文化氛围。教师专业学习共同体建构所形成的信任文化、合作文化以及学习文化促进了学校教育教学工作的顺利进行。(Hipp K K，Huffman J B，Pankake A M，et al 2008)

其次，教师专业学习共同体的建构推动了学校效能水平的发展。学校教师专业学习共同体的发展使得学校全体教职员工都认同学校的价值观与愿景，大家的目标都是促进学生的全面发展，同时也形成了学校强大的凝聚力；共同体内校领导分权赋能，使得组织工作更民主的开展，教师领导力获得发展，教师对学生教育教学工作有了更多自主权；合作学习以及共享实践使得教师们共同理解决教育教学难题，积极创新教育教学方法、技术。所有的这些发展都极大的提高了学校效能，促进了学校改革。Anna Kristín Sigureardóttir(2010)通过质性研究对建构教师专业学习共同体的学校教师发展以及学校学生成绩进行了考查，得出了教师专业学习共同体的建构可以提高学校效能的结论。

(二)对教师专业发展的作用

从中观角度来看教师专业学习共同体的发展切实促进了教师的专业发展。教师专业学习共同体的建构改善了教师的认知模式。(Angela Choi Fung Tam 2015)教师专业学习共同体中强调教师们的反思对话活动，活动中教师分享自身的实践知识、技能，引发大家的思考，有价值的实践性知识进入大脑，认知结构发生同化或迁移。Michelle P.Prytula(2012)通过现象学的研究方法证明了教师专业学习共同体发展为教师元认知的发展、完善提供了场所。

教师专业学习共同体的发展会影响教师情感的变化。有研究者认为有效的教师专业学习共同体中教师工作满意度水平较高。例如Donna V Ackerman(2011)认为在教师专业学习共同体中教师们合作学习，共同解决实践难题。还有很多研究者通过量化研究、比较研究发现建构教师专业共同体的学校中教师的自我效能感与集体效能感水平较高。John Chi-kin Lee(2011)通过量化研究证实了教师专业共同体中的发展有利于提高教师对学生的承诺水平。

教师专业学习共同体的建构也使得教师实践行为发生了转变。教师专业学习共同体中，教师们能够持续参加有争议的对话活动，共同分享实践知识、技能，这些源自教学实践的实践性智慧通过反思对话进行分享、交流，最终运用、体现在教师们日常的教学实践当中。例如Fulton 和Britton(2010)报告了教师专业学习共同体发展的综合资料以及教师专业学习共同体发展对科学、技术、工程和数学教学的影响。Kathleen Fulton(2011)指出了教师专业学习共同体发展使得教师知识技能结构逐渐完善、教学方法知识不断改善，更加注重学生的推理和理解能力。

(三)对学生学业成就的提高

从微观角度看教师专业学习共同体发展使学生的学习状况发生实质性的改变。研究者们认为教师专业学习共同体的共同愿景是关注学生学习，教师们进行反思对话，共同分享、讨论来自于学生的教学实践难题，并将所学用于教学实践，以学生的反馈为基础进行调整或改善。这些共同的学习与反思是学生学业成就提高的前提。Dogan and Adams(2016)综述了教师专业学习共同体发展对教师实践和学生学习影响的实证研究，提供了教师专业学习共同体改变学生学习状况的证据。

三、教师专业学习共同体实践效果研究的方向

(一)世界范围内的本土化实践效果研究成为趋势

随着教师专业学习共同体在美国的迅速建构，欧洲国家也研究了教师专业学习共同体在自己的学校背景下的可操作性。在冰岛，Sigureardóttir(2010)探究了学校的效能与教师专业学习共同体发展水平之间的关系。在亚洲国家，如台湾学者也探究了教师专业学习共同体的发展对教师专业发展的影响(Chou，2011)。Dogan and Adams(2016)认为教师专业学习共同体的建构已成为教师专业发展的一个国际路径。此外，Hunuk，Ince，and Tannehill(2012)也探讨了教师专业学习共同体对教师学习教学内容知识的影响。

(二)研究方法向量化研究与质性研究相结合的方向发展

国外学者对教师专业学习共同体价值功能的研究方法从质性研究逐渐转向质性研究与量化分析相结合，很多研究是经过对实施专业学习共同体学校实地的考察与观察、测评得出的结论。例如：Oliver等人(2003；2010)在Hord(1997；2004)提出的教师专业学习共同体发展框架基础上发展了拥有六大特征的教师专业学习共同体评估量表来评估教师专业学习共同体学校工作人员对其发展水平的感知，这一测评工具已在不同的背景下广泛使用。plca-r也被用来评估来自不同国家教师对教师专业学习共同体发展水平的感知(埃及、沙特阿拉伯、阿曼)。

四、总结

国外教师专业学习共同体实践效果研究在量化研究方法上有了发展，为这一领域的研究提供了科学的数据。但教师专业学习共同体发展与其他因素变量间的量化研究不能作为得出结论的唯一证据，仍需研究者深入活动内部做校本研究。国际上对教师专业学习共同体的研究应使我国研究者进行思考，从实际出发来研究教师专业学习共同体的效用。研究者们应该根据我国实情建构本土化的教师专业学习共同体并探索它在中国学校发展的实际效果。我国研究者应该立足我国学校发展实际，开发符合我国本土化的教师专业学习共同体评估量表，这样才能运用量化与质性研究相结合的方法对教师专业学习共同体的实践效果进行更准确、更科学的研究。

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