重回“三要素”：小说教学的问题与对策

张心科

小说教学什么？多年来一直是围绕环境、情节和人物“三要素”（有时增加一“主题”而被称为“四要素”）来确定教学内容。21世纪初的课程改革伊始，有人认为以小说的三要素作为教学内容不当，如称：“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境这三个概念，事实上已没有多少知识可教了。”解决的办法是要根据不同的小说类型去选择不同的教学内容。最近，有人认为：“数十年以来，小说课堂总是遵循着‘四要素的内容，根据情节、人物、环境、主题的特点安排教学内容，课堂教学也随之呈现‘板块特征：梳理故事情节、分析人物形象、赏析环境描写、概括中心主旨。”解决的办法是要根据叙事学的理论去重构小说的教学内容，进而重构小说教学过程。

在我看来，上述两种有代表性的观点虽然发现小说教学存在着问题，但是并没有指出病根，更没有开出对症的药方。其实，围绕“三要素”（或“四要素”）来确定小说教学内容、安排教学过程并无不当，问题出在数十年来我们没有关注“三要素”之间的联系，进而围绕这种联系来确定教学内容、安排教学过程。

一、问题：“三要素”是什么？改革为何无效？对策：重审小说“三要素”的基本地位，确定小说教学内容

我在《论语文教学内容的确定》一文中主要呈现了语文教学内容确定研究的现状，分析问题产生的原因，提出了解决这个问题的基本原则，并没有提出确定教学内容的具体措施。就某一課的教学内容确定来说，还应从以下五个方面去考虑：一是分析课程专家确定的内容；二是确认语文教科书编者预设的选文功能；三是区分选文的文本样式；四是确定学生的差异；五是考虑其他因素，如性质是必修还是选修，课型是课内精读还是略读或者其他，当然还要考虑教师个人的教育（教学）理念。如果要确定某一课的教学内容，需要综合考虑以上五个方面，寻求五者之间的交集，以最终确定。

当我们在谈“小说教学什么”时，显然是就上面第三点在讨论，要注意小说作为文学作品（与实用文章相区别）在阅读教学中应该教的内容，小说这种文体样式（与诗歌、散文、剧本等文体样式相区别）应该教的内容，小说中的某一类（如情节小说与心理小说、荒诞小说相区别，中国古典小说与现代西方小说相区别，短篇小说与长篇小说节选相区别，甚至不同国别、作者、流派的小说之间的区别，等等）应该教的内容，这一篇小说（这一篇小说最为独特的地方）应该教的内容。

其实无论在哪一类小说中，人物、情节和环境这“三要素”都是存在的，只不过有时某一两个要素是显性的，而另一两个要素是隐含的。如果“三要素”都是显性的，那么它就是接近传统小说的典型的小说样式，如情节小说；如果只有其中一两个要素是显性的，那么它就是与传统小说差异较大的非典型的小说样式，如心理小说、荒诞小说。任何小说的作者都会在文本中或显或隐地通过这“三要素”来表达自己的意旨。换句话说，如果阅读首先是获取文本信息，进而与文本、作者展开交流对话的话，那么在小说阅读教学中只要弄清楚了这“三要素”，也就基本能获取文本主要信息。

如果我们承认掌握了“三要素”就基本能获取文本的主要信息，那么我们有必要进一步探讨文章开头两类论者所重构的教学内容，与他们所批判的过去以“三要素”为主要教学内容之间的关系。

先看文本形式论。依据小说文本形式确定小说教学内容论者，主张根据小说的不同类型来确定不同的教学内容。正所谓上述三类“小说类型”主要是根据“三要素”中的某一两个要素的显隐来区分的，相应地，教学也就着重教学其中的某一两个要素而已。但是，其教学内容并没有脱离“三要素”的范畴，只不过关注了“三要素”在“这一类”“这一篇”小说中的显或隐，而重点教学其显性的要素而已。如文本形式论者称：“情节类的小说怎么教？重点是把握人物活动的愿望、障碍、行动，从这些方面去读情节。”就是除了过去教学中的整体感知以梳理概括情节之外，还要局部探讨以通过分析人物去探究情节。我们再看该论者所举的《林教头风雪山神庙》中值得推敲的情节的教学，大致如下：

草厅被雪压倒使得林冲只好到山神庙暂住。林冲发现草料场着火准备救火，却发现荒郊野外出现的三个人可疑，于是他没有去救火而是躲在山神庙里偷听：“他没有出去，在山神庙里面听外面三个人在说话，有好多地方可以分析了。其中一个道：‘这条计好吗？这个人是谁？林冲是一听就能听出来，太熟悉了，为什么作者不讲？这就是作者的叙述，他故意不讲。其实，这个人肯定是差拨，差拨是管理他的人。记得以前我在教学的时候，第一，让学生知道这个人是谁，这要根据文章来看；第二，要知道这条计为什么好，这个是情节的需要；第三，你还要知道说这句话的人，这时候是什么心态，他是一种什么样的语气。”为什么这条计确实好？一是智取，毁灭对手于无形。二是嫁祸，即使没烧死也因为渎职而被处死。差拨的心态、语气是卖弄、讨好。而且“这条计好吗”这句话与前文照应。前文写陆虞候和富安来到这个地方，林冲知道后找了好几天都没找到，原来他们是商量计策去了。作者没有明确叙述，而是采用“暗场处理”的方式来设置悬念。

然而，上述教学内容并没有脱离“三要素”，只不过是围绕特定环境中的人物的语言、心理等去探究相关的情节。

再看叙事学视角论。这些论者希望借助西方的叙事学理论，来分析小说的视角、虚构、隐含作者、叙述者、叙事时间、话语模式、故事、人物、情节、叙事语法，等等。如前述叙事学论者指出：“将教学内容从‘要素板块框架转化为‘叙述框架，我们便可以发现传统解读中不曾发现的艺术创造。”他以《林教头风雪山神庙》为例，分别从“叙述视角：全与限”“叙事时间：显与隐”和“叙事细节：情与理”三个角度来分析。其实，最终获取的还是谁在何种情境中如何行动这些基本信息。就文本的内容信息获取来说，与围绕“三要素”分析所得的结果并无本质不同。如关于叙述视角，论者分析借李小二所见写陆虞候、富安两人的出场，因用限制视角，故读者如李小二一样不知两人是谁，以制造悬念；接着转入全知视角，写了街上寻仇、替换老军、看管草料场、市井买酒、雪毁住所、栖身山神庙等情节，交代了林冲的心理和行为。在栖身山神庙时，又转为限制视角，即借林冲所见所闻交代陆虞候、富安、差拨及其火烧草料场的目的和过程。用叙事学的理论来解读小说，只不过是换了一个角度来分析“三要素”，或者说是以叙事学知识为手段来解读“三要素”而已。将叙事学知识引入小说教学，并没有改变所获取的小说文本的内容信息，只是解读的方法（手段）变了。需要提请注意的还有两点：其一，叙事学主要是分析小说的叙事艺术而不是内容，阅读小说主要是获取小说的内容信息，阅读时固然可以通过了解怎么写来获取写了什么，但了解怎么写只是小说阅读的手段之一，况且怎么写更应该是小说写作教学的主要内容；其二，叙事学知识可以作为教师研读文本的抓手，但不宜作为教学内容交给学生，这就像教师懂得汉字“六书”的规律，目的是便于设计和实施汉字教学（根据规律来设计、实施），但不能用术语向学生讲解“六书”知识一样，因为中小学生难以理解叙事学知识、“六书”知识，遑论运用。从语文知识的选择要遵循“精要”“好懂”“管用”三项原则来看，没有必要将一般语文教师都难以掌握的西方叙事学知识引入中小学课堂作为小说教学的内容。

总之，文本形式论者过分强调“三要素”在不同类型小说中的不同体现，而主张根据小说类型选择“三要素”中的一两种作为教学内容。叙事学视角论者从异域寻来了叙事学这个不太好用的工具來解读“三要素”，反而不如直接将“三要素”作为教学内容而显得简单明了。

二、问题：“三要素”之间的关系是什么？如何重构教学过程？对策：厘清小说“三要素”的有机联系，安排小说教学过程

如果以小说的“三要素”作为小说教学的基本内容并无不当，那么小说教学的过程该如何安排？过去的所谓“要素板块框架”的问题出在哪里？恩格斯说：“把自然界分解为各个部分，把各种自然过程和自然对象分成一定的门类，对有机体的内部按其多种多样的解剖形态进行研究，这是最近400年来在认识自然界方面获得巨大进展的基本条件”，但是，“这种做法也给我们留下了一种习惯：把自然界中的各种事物和各种过程孤立起来，撇开宏大的总的联系去进行考察，因此就不是从运动的状态，而是从静止的状态去考察；不是把它们看作本质上变化的东西，而是看作永恒不变的东西；不是从活的状态，而是从死的状态去考察。这种考察方式被培根和洛克从自然科学中移植到哲学中以后，就造成了最近几个世纪所特有的局限性，即形而上学的思维方式”。同理，“要素板块框架”所存在的问题并不在于这四个步骤本身，因为这四个步骤就是围绕“三要素”而设计的；也不在于其程式化，因为任何教学模式必然带有相对固定的程序。问题出在设计者不正确的思维方式上。过去一直是将“三要素”割裂开来、静止看待，即先抽取出情节、人物、环境“三要素”，然后按线性的顺序逐一教学。换句话说，就是没有看到小说文本是一个有机的整体，“三要素”是融合在一个共同文本中的，是相互依存、相互影响的，因为没有将“三要素”放置在一个结构中立体地观照，所以才会出现所谓“要素板块框架”。

任何人物都处在特定的时空之中，任何事件也是在特定时空中发生、发展的。这特定的时空就是作者为小说中的人物和故事所设置的环境。从纵向看，有与时间相关的历史背景；从横向看，有与空间相关的自然、社会环境。同时，对人物形象的塑造是通过单个人的行为或（和）人与人之间关系的发展而最终完成的。单个人的行为、人与人之间的关系在事件中发展就构成了基本情节。当然，作者也会对人物本身进行多种描写，以构筑情节、塑造人物。可见，人物、情节和环境这“三要素”相互依存、相互作用，并最终形成一个有机的小说文本。

创作时特定的内容要求作者选择适宜的形式来表达，同样，特定的教学内容要求我们选择相应的教学形式。小说的教学过程就应根据小说的教学内容来安排。当我们认定“三要素”是小说的主要教学内容，而这“三要素”不是割裂、静止、抽象出来的，是相互联系、影响、生成一个文本，或者说融化在一个文本中时，那么小说教学过程就是通过设计一些环节、安排其顺序，而把“三要素”及其之间的关系呈现出来。显然，传统的“要素板块框架”是不合适的，因为它虽然把“三要素”作为主要的教学内容，但是没有看到“三要素”之间的关系进而根据这种关系安排教学过程。此外，近年来出现的文本形式论者所设计的小说教学过程也是不当的，因为其在根据小说类型确定教学内容时，一般是先让学生整体感知，再局部分析（先略读获取文本的基本信息，再根据这一类文本的特征专门进行研读），这不仅是一般阅读教学常用的过程模式，而且与传统的“要素板块框架”中的四步骤并无实质的不同，只不过在局部分析时专注传统要素板块中某一两个要素（步骤）而已。以叙事学视角，从叙事视角、时间、细节等角度来分析小说文本，这些分析角度同样是在割裂、静止地看待事物。前面说过，叙事学视角只是解读“三要素”的手段（工具）。以割裂、静止的分析视角来获取“三要素”的相关信息，必然也会把“三要素”割裂开来、静止呈现。换句话说，与传统的“要素板块框架”中的四步骤相似，这是一种新的环节之间并无有机联系的过程模式。

那么，能让学生准确地获取小说“三要素”及其关系的小说教学过程是怎样的呢？近两年上海市教委教研室教研员陈祳、曹刚所开发的系列小说课例，如《草船借箭》《煮酒论英雄》《二十年后》等，所采用的教学过程其实就是根据“三要素”之间的有机联系来设计的。我将其提炼成以下图式：

这种教学模式以获取文本内容信息为切入点，带领学生围绕人物自身的表现及人物之间的关系（情节）来探讨，并分析人物某种言行举止及其处理与他人之间关系时的处境（通过设置处境来呈现自然环境和社会环境）和目的（通过各种人物的塑造来表达主题的不同侧面），最后结合文本的叙述、描写以及作者对人物、事件等直接评说的文字来探求作者的看法（主题）。这样不仅是围绕“三要素”来设计小说教学内容，而且各个教学环节浑然一体，整个过程自然流畅。

如果以此过程模式来设计《林教头风雪山神庙》，那么其教学过程大致如下：

1.解题

这篇课文节选自《水浒传》第十回《林教头风雪山神庙陆虞候火烧草料场》。

提问：题目中包含的主要人物是谁？关键事件是什么？主要地点在哪里？

明确：林冲、陆虞候等。林冲在山神庙躲避风雪，陆虞候等火烧草料场加害林冲。山神庙、草料场。

2.由人物分析带动情节和环境的分析

提问：从风雪山神庙这段文字所描述的林冲言行来分析其心理发生了何种变化？（奋起反击，果断杀敌）此时，他的身份怎样？（由昔日“林教头”变成今日杀人者）

回溯：（1）地点的变化：东京、酒店、天王堂与草料场、山神庙。（2）事件的发展：东京做官、沧州发配、天王堂与草料场看守、山神庙杀敌。（3）性格变化：仗义疏财、逆来顺受、随遇而安、果断决绝（结合人物的言行来分析其处境及目的）。

提问：在以上四个地点中哪两个十分关键？为什么？

明确：酒店和山神庙。在酒店和山神庙中林冲与东京的旧人发生了直接的关系，即故人李小二、宿敌陆虞候。除了通过这在特定场所、人与人之间关系所形成的特定氛围中人物的言行来表现林冲的性格外，还有就是这两个场所是关键事件策划（陆虞候要置林冲于死地）和爆发（林冲杀了陆虞候等人）的场所。

提问：为什么主要人物会聚集在这两个地点？

明确：林沖借酒浇愁，陆虞候等煮酒谋事，所以来到小酒店。因为大雪压毁了草料场的房子，所以林冲来山神庙栖身；因为山神庙前檐可躲雪观火，所以他们来到这里。即使处在同一个环境中，因为他们各自的目的不同，言行也有异。

3.通过分析作者的态度来探究课文的主题

提问：作者对林冲、陆虞候等人的态度是怎样的？他想借这个故事说明什么？

明确：作者除了通过多种描写方式对人物进行刻画、营造情节将人物置于冲突中来展现，以及采用“原来天理昭然，佑护善人义士。因这场大雪，救了林冲的性命”之类的叙述来表达自己的情感态度之外，还通过“有诗为证”的形式表达自己的好恶，如称林冲是“瑰奇伟丈夫”“英雄”，称陆虞候等人“奸恶”“潜为奸计”。不过，作者虽然写林冲由逆来顺受而被步步紧逼最终奋起复仇这个性格变化的过程，但他还是把林冲大难不死、陆虞候等身首异处归结为因果报应：“潜为奸计害英雄，一线天教把信通。亏杀有情贤李二，暗中回护有奇功。”“天理昭昭不可诬，莫将奸恶作良图。若非风雪沽村酒，定被焚烧化朽枯。自谓冥中施计毒，谁知暗里有神扶。最怜万死逃生地，真是瑰奇伟丈夫。”

很显然，在这个教学过程中，教学内容是“三要素”，组织教学环节依据的是“三要素”之间的关系。与前两种《林教头风雪山神庙》的教学设计相比，学生不仅完全可以获取文本的主要信息，而且更容易获取。这是在视小说为相互联系的“三要素”动态生成的活的“自然物”，据此设计的教学过程也就相应地成为一种“自然过程”，变得流畅生动。

可见，小说教学应根据小说“三要素”来确定教学内容，因为“三要素”简单明确，所以便于理解和操作，可避免运用叙事学等西方文论术语导致的繁难和无措；又因为“三要素”是小说构成的基本要素，所以也完全可以据此来获取小说的主要信息，可避免因只侧重某一类型的小说文体形式的分析而导致对小说文本理解的偏狭（如将某类小说界定为情节小说，而忽视对其人物、环境的分析）。根据“三要素”之间的有机联系按照上述模式来安排教学过程，既使得教学过程自然顺畅，也契合学习者的认知心理过程（在一个动态生成的结构中渐进式地理解），避免了将各要素割裂成孤立静止的板块再机械地组合，而导致教学过程生硬地拼接，进而阻隔了学生理解的进程。

总之，小说教学应重回将“三要素”作为主要教学内容的宗旨，但是须改变过去分别以“三要素”为板块来组织教学过程的做法，应根据“三要素”之间的有机联系，重新设计一个利于小说文本解读和便于教学实施的上述模式。