学界新成果，教学好帮手

蒋雅云

如果你问一位中小学语文教师对于修辞的认识，估计对方十之八九会给你介绍比喻、拟人等修辞手法；谈到如何开展修辞教学，则大多涉及辨析修辞格，分析修辞格的使用及其表达效果等，并且列举中高考中有关修辞的考法和题型。老师们这样做是有依據的：《义务教育语文课程标准（2011年版）》“语法修辞知识要点”中关于修辞知识仅提及“常见修辞格：比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问”，《普通高中学业水平考试考试说明》《普通高考考试说明》也仅对这几个辞格（增加了“借代”）的理解、辨析、运用作为“考试内容与要求”作了规定。

在这样的背景下，国内知名语言学家傅惠钧教授以全新的理论和观念，全面、系统、深入地探讨了“修辞学与语文教学”的课题，该项成果无疑具有重要而深远的意义。具体可从下述三方面来认识。

一、展示了全新的修辞观与语文观，有助于拓展教师的学科专业视野

教师有关教学的知识主要由本体性知识、条件性知识和实践性知识三部分构成。一般认为，本体性和条件性知识的获得主要在职前教育阶段完成，而实践性知识的获得则伴随着教师职业生涯的全过程。因而，无论教师自学还是教育部门培训，本体性知识普遍未能得到应有的重视。而事实上，当代社会知识的更新正以前所未有的速度进行着，语言学科特别是语法修辞的研究便是如此。修辞知识作为本体性知识，其对于语文教学的价值，语文教育界从整体上还认识不足。一方面是因为修辞研究本身存在一定的局限，另一方面则是语文教师多囿于传统的修辞观念。傅惠钧老师的《修辞学与语文教学修辞观和语文观革新的高度发力，既推进了修辞本体研究，也为语文教学开拓了新思路。

书中，傅老师以独到的专业眼光，超越了“语言”与“言语”的阈限，重新定位修辞学的对象，开创性地提出并阐述了“大语言修辞观”，明确指出“修辞学的研究对象是‘言语活动”，“是运用修辞符号表达修辞旨意的活动”，“其研究范围是有关语言应用的一切现象，特别是与提高语言表达效果有关的现象”。他借助符号学理论，建立起“二级符号”体系，指出语言符号作为静态符号只是动态的修辞符号的能指。只要你在运用语言，便是在进行修辞。修辞无处不在，无时不在！这便从本质上廓清了修辞学的内涵与外延，引导教师从陈旧的修辞知识和狭隘的修辞教学中走出来。

不仅如此，作者还从语文观的高度提出了新的见解。他针对语文的本质属性是语言还是言语之争，指出无论哪种认识都存在局限，而工具性与人文性的是非之争则与这种局限有关，因此他主张“建立起超越语言和言语的‘大语言的语文观”。他认为语文教学的对象既不是语言，也不是言语，而是索绪尔概念中的“言语活动”，也即“既是静态又是动态，既有共性又有个性，既有规律又有变化的活生生的语言”。这便与修辞学的对象具有了一致性。他从这个高度重新认识修辞学的语文教学价值，并在分析修辞教学误区的基础上提出了修辞教学的改进策略，介绍了修辞教学的方法，让我们看到了修辞教学所应具有的格局和可能达到的边界，为语文教学革新开拓了一片新的天地。

二、重构了修辞教学的知识体系，有益于培养学生的语文核心素养

在语文教学中，包括修辞知识在内的语文知识，教不教、教哪些，历来是个问题。在新时期语文教改的前期，语文知识教学的取向基本上是“工具论”观念下的一种实践。从知识体系中抽取要点作相对系统的静态识解教学，试图让知识转化为能力，语法修辞知识的安排正是这样。这种语文知识教学的价值取向，在语文教改的第三浪潮中，遭到了猛烈的抨击而被明显“淡化”。然而在之后的反思中，人们逐渐意识到，这种简单的淡化乃至排斥，其实并非上策。而出路何在，却仍在困扰着广大教师。

傅惠钧教授在对语文知识教学深刻反思的基础上，以其深厚的专业学养与扎实的专业投入，基于“大语言修辞观”为我们重构了科学而实用的修辞教学知识体系。这个体系主要体现在“同义修辞”（上下）两章中，是全书的主体部分。其主要特征是：打破了“辞格中心”的格局和静态教学的取向，以同义修辞形式为着眼点，以探究修辞旨意符号化规律为核心，以动态比较为基本认知策略，从结构和表达两个互为补充的维度来架构知识系统。

作者这样安排的学科依据在于，他认为“修辞，就是言语主体借助修辞形式在语境作用下生成修辞意义以有效实现修辞旨意的言语活动”，修辞分析中，修辞形式是基本而有效的抓手，必须牢牢把握；“选择性是修辞活动的一个本质特征，而这种选择，很大程度上是同义形式的选择”，因而“同义形式是修辞学研究的重要内容”，抓住了它，便抓住了修辞分析的“牛鼻子”。因此，作者在知识系统的构建上，无论是从“构造”还是从“表达”出发，都始终不忘紧紧抓住修辞形式的缰绳。在“构造”篇中，作者主要区分了词语、结构和句式三个不同层次的同义形式，并细致入微地进行了分析；而“表达”篇则就数量、指称、方所、时间、正反、虚实、语气、关系等表达范畴从同义形式选择角度作出比较。

当然，作者清醒地意识到，修辞意义是在语境中生成的，修辞旨意符号化以适切为原则，修辞分析不能离开对语境的洞察。因此在具体实例的比铰分析中除了对修辞形式的特别关注外，还对其外部关系的适应作出考量。在“词语同义形式”部分，作者区分了“内在特征”和“外部关系”两个维度。前者从声音（音节奇偶、叠音拟声、平仄押韵），结构（单纯结构与合成结构、派生结构与复合结构、复合结构内部差异），形貌（异序、异形、离合、伸缩），意义（同义与近义、上义与下义、整体义与局部义、类义与邻义、常义与变义、精确义与模糊义），色彩（感情色彩、语源色彩、语域色彩、风格色彩），功能（合乎功能规范、不同功能调适、突破功能常规）等不同角度展开辨析；后者则从合意（合客观之意、合主观之意），合角（合乎交际角色、合乎言说角色），合境（合乎言辞语境、合乎言外语境），合体（合乎口语体或书面体、合乎应用体或艺术体）等各个方面进行了讨论。这样，做到了内外结合、形意兼顾，充分体现了知识的系统性。尤须一提的是，作者用于构建知识系统的全部语料都来自各年段各版本语文教材的原文和改笔，这为师生提供了丰富、翔实、直观而实用的教与学的参考。

这一系统的构建，不仅呈现了知识，也蕴含着方法；既有规范严谨的学术性，又有指导教学的实用性。

三、提供了可操作的教学方法，有利于提升教与学的品质和实效

长期以来，高校教授和中小学教师之间“你按你的理想做研究，我按我的经验进课堂”的现象比较普遍。最新的学术成果再好，如果不能在课堂教学中落地，终究令人可望而不可即。如何打通高校科研与中小学教学的通道？如何促使理论与实践接轨？如何让最新的学术成果影响和改变我们的课堂？这是值得高度重视和深入探讨的。

本书中的“修辞教学方法论”是对匕述追问的一个积极回应。在这一章里，傅老师具体阐述了修辞教学的多种方法，使理论的修辞更接地气，变得可用可教可学。

作者明确提出“语法修辞结合”的教学方法，这个声音无疑是清醒的，在语法教学受到冷落的今天尤其难能可贵。事实上，修辞教学中引入一些语法知识是可能的，也是必需的。作者倡导大语言修辞观，在这一理论视野中，包括语法、词汇在内的各种语言要素作为修辞符号的能指是修辞分析中不可或缺的因素，因而這种结合是非常自然也是顺理成章的。语法修辞结合教学，既可使语法知识在动态教学中得到活化，避免静态教学的各种弊端，又能使修辞分析切实落实到一词一句的表达上，让学生体悟语言形式的独特功能。

评点法和属对法是传统语文教学的基本方法，在历史上产生过深远的影响。评点主要是对文章语言的评析圈点，涉及词语、句式、修辞方式、标点符号、写作技巧等语言运用的各个方面，能有效提升学生的语言鉴赏能力；属对俗称“对对子”，对语音、语义、词法和句法都有要求，能让学生在语言艺术化的运用中综合学习语文知识，提升语文素养和思维能力。傅老师赋予这两种传统方法以新的生命，对于语文教学继往开来具有积极的价值和意义。

更为重要的是，本书重点介绍了“比较法”在修辞教学中的运用。把比较引入修辞教学，有利于拓展教学内容，增强学生对于语言的敏感性，培养其辩证思维和创造性思维能力。本书从多个角度、多个侧面入手系统介绍了比较法的运用，给人以切实的指导和启发。比如，“明月松间照，清泉石上流”一句，作者通过语序移位，变换出多种形式：明月照松间，清泉流石上；松间明月照，石上清泉流；松间照明月，石上流清泉；月照松间明，泉流石上清；松间月照明，石上泉流清；月明照松间，泉清流石上……进而比较各种形式在叙述角度、表达重点、语气情味、声韵节奏等方面的细微差别，让人信服地说明诗中运用这一特定形式的修辞理据。这样的例子在书中俯拾即是，其分析让人耳目一新的同时，又给人以深刻的启迪。

综上所述，傅惠钧教授的《修辞学与语文教学》是一部不可多得的好书，无论是教和学都可从中获得益处。