新时代教育精准扶贫的发展转向及实施策略

林 玲

党的十九大报告提出要坚决打赢脱贫攻坚战，教育精准扶贫在扶贫脱困中发挥着战略性、基础性和先导性作用。在经历二十多年漫灌式、普惠式扶贫的量化积累后，教育精准扶贫的推进标志着教育扶贫进入了以质量为导向的“靶向治疗”新阶段。

一、教育精准扶贫的内涵建构与价值定位

教育精准扶贫具有鲜明的“教育需求”导向。针对不同贫困区域教育发展的精准需求，围绕制约教育发展的关键环节，对教育落后的原因进行精准识别，构建精准机制，强化精准动力，实现要素精准供给等，补齐贫困地区教育落后的短板，提升教育发展质量与水平，做好教育的精准发展文章。

教育精准扶贫具有鲜明的“价值需求”导向。教育承载着独特的文化使命，教育单位是贫困地区社会主义核心价值观传播和推进文化繁荣的重要平台。精准聚焦贫困地区的文化需求，通过教育精准扶贫，强化各类教育载体的教育宣传文化功能，实现“硬扶”与“软扶”的结合，“扶智”与“扶志”的结合，“扶教育”与“强文化”的结合，将为彻底打赢脱贫攻坚战提供精神动力与文化条件。

教育精准扶贫具有鲜明的“社会需求”导向。区别于其他类型的扶贫，教育扶贫承载着重要的社会脱贫传导功能。其成效不仅仅在于教育硬件的完善和质量提升，更在于通过教育行为，促进贫困地区技术、产业及社会的全面发展，为贫困地区产业转型、脱贫致富提供重要支撑。

新时代的教育精准扶贫是在贫困地区“教育需求”、“价值需求”和“社会需求”三大纬度下，对教育落后的成因、帮扶手段、动力机制及评价体系等方面进行精准施策，回应好教育精准扶贫“扶什么”“怎么扶”“谁来扶”等问题，构建以质量为导向、以提升内生发展能力为目标的贫困地区教育发展体系，为贫困地区的脱贫致富提供人才支撑、文化条件、产业支持及社会基础。

二、教育精准扶贫的目标转向：扶智与扶志结合

习近平总书记提出“扶贫先扶志、扶贫必扶智和精确扶贫”的扶贫思路。[1]四川大学龚晓宽运用计量模型对近年来的扶贫效益进行了分析，提出扶贫模式的创新要以提高贫困人口的素质为核心理念。[2]教育精准扶贫有双重目标，其一是有效提升贫困地区人才培养质量，其二是有效切断贫困的文化传导链。通过教育精准扶贫，解决“人的素质”问题，进而破解贫困的内在发生机理，逐步实现教育扶贫由“治标”向“治本”的转型。

注重软教育实力的帮扶。新时代教育扶贫不能简单以资源投入的额度、校舍建设规模等硬件投入作为单一方向，而要将教育帮扶的重点聚焦在贫困地区各级教育师资的培养，先进教学理念、教育方式方法、教育评价机制等的健全，课程、专业以及学科的对口帮建等，将教育帮扶的落脚点锚定在人才培养质量、提升教育软实力上。对口帮扶地区可以建立“一对一”的校际对口帮扶机制；开展贫困地区师资轮训、跨区交流与顶岗实践；建立区域课程专业专项开发选培计划；运用“互联网+”思维，推进“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”建设与应用，促进贫困地区共享优质教育资源[3]；针对贫困地区整体教育情况及个案学校的发展实际，实行“1+X”帮扶菜单等，“1”是补足区域教育短板，X是不同学校的个性化需求等。

注重区域诱致性文化素质短板的弥合。在持续强化课程、教材、师资、教育方法、教育评价等教学本体改革的基础上，更多地关注到贫困地区长期落后的经济文化社会环境对教育对象文化心理、个性特征、接受习惯、综合素养等方面的深层影响。通过有效的教育干预，切断贫困文化传导链。当前可以积极利用扶贫主体的优势资源，有针对性地加强各级各类教育中跨文化视野、文化交际与社会交往能力、建设性信息学习能力、全媒体素养、多元知识结构的培养，精准解决区域条件所造成的知识封闭、视野局限、观念落后、开拓能力不足等缺点，补强贫困地区学生思想观念及综合素质的短板。比如尝试开设文化观念类、文化素质类的专项课程，建立各个层次学生之间文化欣赏、文化交流、文化传播、文化创新计划等，弥补文化视野缺陷，增强文化自信，实现整体拉抬贫困地区教育水平和针对性补强文化短板的“双提升”，让文化素质教育成为教育精准脱贫的“先手棋”，成为脱贫致富的“动力源”。

三、教育精准扶贫的投入转向：多主体协同参与

长期以来，我国的扶贫工作较多地依赖政府政策性投入。当前，在面临经济增长态势放缓、政府财政性投入压力增大的状况下，传统的单一通道扶贫要素供给方式面临改革。教育是国家基础性、战略性事业，同时也兼具国有资本公益性投入及非公资本市场化投入等多元化渠道。当前市场在资源配置中的决定性作用不断强化，在教育精准扶贫中建立政府统筹，政府投入、社会公益性资本与市场化要素协同投入机制已经具备了很好的条件。在落实政府责任同时，积极争取各方面支持，协同多方力量共同推进教育扶贫。[4]这将有助于扩大扶贫教育资本投入的规模量级，提升各级扶贫教育资源的配置效率，引导贫困地区教育机构更好地建立自我发展、自我循环的机制。

在新时代教育精准扶贫中，政府不再是简单的教育资本投入者，而是承担着教育精准扶贫中各类资本投入的政策引导、规则设计、职能统筹、宏观调控等工作。比如公益性教育资本投入办学领域方向的引导，非公资本在教育扶贫领域中的进入规则、市场机制、防控手段等的设定；政府资本在教育关键项目与关键领域的撬动作用的发挥；政府投入、社会公益性资本与市场化要素之间的配置方式优化等。当前政府可以建立教育精准扶贫项目引领计划，根据贫困地区的教育精准需求，政府的政策规划、教育发展的实际等，形成以需求为导向，菜单式的社会扶贫引导目录，鼓励社会机构、社会资本发挥其自身优势，寻求在精准扶贫中的“有利位置” “有效作为”，将零散性、自发性、条块化、主题式的公益性教育扶贫活动、市场化教育要素纳入政策性扶贫、系统性扶贫的框架与视野，通过政府的统筹规划、精准指引，将有限的社会资源投放到教育扶贫最需要的领域与门类，避免资源的无序利用、重复建设。

在教育精准扶贫中，要高度重视市场机制的作用，用市场的力量扩大精准扶贫中的资源投入量，提升投放效率。当前基于贫困地区基础教育水平低、分层不明显等情况，市场机制的引入主要在中等职业教育和高等职业教育改革中。比如可以有效尝试企业联合办学、订单培养，用市场资本、企业力量促进职业教育乃至普通高等教育的开展，走面向区域脱贫、产学研协同发展、定向人力资源供给的办学道路。当前，特别要善于发掘新型城镇化、乡村振兴战略、新型工业化和信息化带来的战略发展机遇，切准区域产业结构转型升级的脉搏，打好“教育贴近市场牌”，通过“教育链”嵌入“产业链”，“人才链”接入“创新链”，“扶贫链”导入“发展链”，在产业转型升级中加速推进教育脱贫，以教育脱贫助力产业发展，实现良性循环。要把市场化的绩效考核机制逐步引入教育扶贫的评价体系，注重通过单位绩效考核逐步建立目标导向性的差异化资源投入机制，提升资源配置合理性及使用效益。

四、教育精准扶贫的模式转向：分层、精准与个性化

建立分层化、精准化、个性化的教育扶贫模式转型有三重内容。

第一，精准区分基础教育、中等教育、职业教育与普通高等教育之间的扶贫策略。不能把教育扶贫简单定义为基础教育扶贫，基础教育扶贫的主要内容是解决最基本教育机会公平的问题。过去二十多年来，通过集中投入，我国基础教育领域的扶贫攻坚取得了明显成绩，孩子“有学上”的问题得到较大缓解。新时期的教育精准扶贫要在教育链的视域内统筹思考不同教育层次的扶贫策略，并注重发挥贫困地区高等教育、中等教育与基础教育之间的相互关联效应。比如近几年来广西建立了从学前教育到高等教育的全面扶贫模式，并实施分层与联动发展战略，有效提升了整体教育竞争力。当前对于基础教育，重在强调持续提升教育资源惠及面，提高优质教育供给比例，持续解决好从无学上到有学上，逐步向具有一定办学质量的基础教育发展。对于中等职业教育与其他中等教育，就要建立起差序鲜明的分流导向，根据区域受教育人口文化素质、经济基础、群体发展愿景等状况，合理确定中等职业教育与其他中等教育建设的比例。特别要鼓励中等职业教育开展校企合作，培养应用型人才，解决受教育人口的有效出口问题，构建基于就业导向的贫困地区中等职业教育的发展模式，提高其内生发展能力。使部分升入普通高中学校无望的学生进入中职学校学得一技之长，毕业后能成为当地主导产业发展所需的技术人才，最终使他们乃至他们的家庭摆脱贫困。[5]区域高等教育是贫困地区最高层次的办学机构，为脱贫致富实现可持续发展提供重要的智力支持、发展动力与要素保障。要强化其发展的“领航”“引擎”及“支撑”作用，通过跨区域优质高等教育资源的对口帮扶、实施专项发展计划、加大高质量人才引进与培育等，建设一批面向区域核心产业、具有一定竞争力的骨干学科与专业，培养与区域发展紧密贴合的高质量人才，成为区域脱贫致富的发动机。

第二，精准区分教育人口与非教育人口社会技能培养、专业文化教育与全民文化素质提升之间的边界。教育精准扶贫不仅仅是对教育人口的精准帮扶，更承担着贫困地区职业群众的技能培训及全民文化素质培养的职能。双管齐下有助于弥合贫困地区人群素质结构的落差，为脱贫提供强有力的、多样化的、适销对路的人力资源支撑。

教育人口的培养要尊重不同层次、不同阶段教育发展的规律，以精准的区域面向、精准的能力指向为两大基本标准，夯实贫困地区教育发展的“基本盘”。社会技能培养是面向贫困地区广大从业人群的生存及发展技能的培训，在脱贫致富中发挥着“短平快”的作用。社会技能培养要实现三个结合：“内力”和“外脑”的结合，既要传承区域传统优势技术，也要积极引进符合区域产业发展实际的先进技术与先进技能；“固定平台”与“流动舞台”的结合，既要发挥区域内各级院校与培训机构的作用，也要善于以区域外的先进技术项目、产业项目为载体，开展实用技能培训；“技能引领产业”与“产业引领技能”的结合，通过先进技术的引入带动产业发展，通过产业发展引领技术进步。

文化涵养在脱贫致富进程中发挥着重要作用。专业文化教育与全民文化素质培养是“点面结合”的关系。专业文化教育培养引领区域文化发展的骨干人才，提升受教育人口的文化素质。全民文化素质培养则影响着区域的文化精神面貌、未来文化潜力。在教育精准扶贫中，要充分发挥教育的平台涵化功能，开展区域特色文化资源、文化精神等的研究，校内外联合发掘培养文化相关领域的带头人，组建文化工作室，组织文化创作表演团队等，通过文化骨干带领相关学校、专业院团、群众性文艺团队等开展通俗化、普及化、社会化、多样化的精神文化宣传活动，举办文艺会演、社区读书会、群众文化沙龙、群体性文化体育活动等，宣传社会主义新风尚，引领基层群众文化素质的提升，整体性改变贫困地区精神文化面貌。

第三，精准区分群体性特征与个体性特征之间的差异，开展有针对性的精准教育。扶贫不是优势资源的简单输入或者成熟模式的片面复制，教育精准扶贫特别强调因材施教、因地施教、因时施教。贫困地区教育受经济发展水平、文化基础、区位等制约，存在着一些共性特征，比如认知水平相对较低、教育教学模式单一、多元知识复合及其实践能力培养不足、现代化教育理念与手段运用不足等。教育精准扶贫要立足区域教育发展的实际，无论是宏观层面教育发展战略的制定，入学率、就业率等指标的设定，还是微观层面师资队伍建设、教学模式改革、人才培养机制创新等都紧紧围绕区域实际，按需施策，不搞简单拷贝，进行模式复制。同时要注重把握教育对象的个体特征，在提升入学机会公平的基础上，更加注重在教育环节过程中，对教育对象个体素质、能力、爱好等方面的培养。根据办学条件，逐步尝试推进差别化教育，实现教育群体的“精准描摹”和教育个体的“精准对焦”，提升贫困地区教育的质量与水平。

五、教育精准扶贫的发展形态转向：构建优质资源集聚体

物质、文化、制度、品牌等优质资源集聚体有助于构建贫困地区可持续发展的“教育事业”，变原有的“点对点”项目制建设为系统化、科学化、规范化的教育发展布局，实现教育事业的整体规划与各内在子系统的有效衔接，将教育精准扶贫的成功经验固化为长期有效的办学行为，进而形成贫困地区的办学竞争力与办学特色。

物质、文化、制度、品牌构成四位一体的发展框架。其中物质资源的建设不仅指简单的校园基础设施建设，而是融合了校园常态运行、经费使用、功能布局、设施使用绩效与管理现代化的综合命题，集中体现校园建设与运行的规范性、系统性；文化资源要形成学校独特的文化品牌、文化气质、文化精神，集中彰显在逆境中敢于奋发、不安于现状、勇于创新与变革，善于坚持、持续拼搏，知识改变命运的文化内核，并且深深灌注到办学的核心使命与人才培养的具体实践中，让学校成为贫困地区文化创新与先进文化传播的重要“精神孵化器”；制度是维系一个学校乃至地区教育事业发展的重要体制动力，要尊重教育发展规律，更要结合贫困地区办教育、培养人、服务产业发展的现实使命与发展条件，因地制宜设计与执行好办学的制度体系，激发教育创新力、凝聚力。好的教育制度要深深嵌入到区域教育改革发展的土壤中，让制度与发展的实际真正“水乳交融”；好的教育制度要最大限度地激发“人”这一最具活力的教育生产力，引领教育变革浪潮；品牌是办学综合实力的反映，品牌本质上传承的是办学特色，是贫困地区因地制宜独特的教学机制、人才培养模式、管理运行体系、办学文化价值观念的综合反映，是一个学校集大成的特质。品牌潜在规制与引领着贫困地区的教育“不盲从、不浮躁、不懈怠、不虚假”，以一种不可复制的文化特性引领着贫困地区真正办人民满意的教育事业，为脱贫致富提供强有力的支持。

区别于其他的扶贫门类，教育精准扶贫不仅直接关系着区域教育质量，更直接为扶贫脱困事业提供智力支持、产业支撑与文化条件。教育精准扶贫不仅要解决从原有的漫灌到滴灌的转型，更需要解决好教育在社会经济发展全局、扶贫脱困事业大局以及贫困地区教育现代化格局中的“精准定位”，这种“精准”让教育真正深入社会经济文化和扶贫脱困事业全局的各个枝蔓中，汲取养分，夯实基础，承担着历史与时代赋予教育的神圣使命。这样的教育，才是真正有“底气”和“大气”的教育，才能真正在扶贫脱困事业中张扬身份、彰显实力，才能真正在扶贫脱困中实现教育起飞，在教育起飞中加速推进扶贫脱困，为决胜全面建成小康社会添上有力的翅膀。

参考文献：

[1]张艳玲.习近平扶贫新论断：扶贫先扶志、扶贫必扶智和精准扶贫[EB/OL]. http://politics.people.com.cn/n1/2016/0103/c1001- 28006150.html.2016-1-3.

[2]龚晓宽.中国农村扶贫模式创新研究[D].四川大学,2006.

[3]李兴洲，邢贞良.攻坚阶段我国教育扶贫的理论与实践创新[J]. 教育与经济，2018(1).

[4]朱之文.扎实推进教育脱贫 着力阻断贫困代际传递[J]. 行政管理改革， 2016(7).

[5]朱德全.西部贫困地区农村“双证式”教育扶贫模式探索[J].教育研究，2004(2).