思想政治理论课教学方法改革之反思*

2018-01-24,

教学与研究 2018年5期

《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(“05”方案)颁布以来，作为对大学生进行系统的马克思主义理论教育的主阵地和对大学生进行思想政治教育的主渠道，思想政治理论课的教学地位得到了极大提高，思想政治理论课进入依托学科建设、不断深化教学方法改革的阶段。纵观“05”方案实施十余年以来，思想政治理论课(以下简称“思政课”)教学方法改革取得了很大成绩：积极推进教材体系向教学体系转化、课堂教学方法改革多元并进、实践教学机制创新步伐加快、运用现代教学技术丰富教学形式、积极探索教学评价考核等。

黑格尔说: “本质的观点，一般地讲来，即是反思的观点”。[1](P243)因此,对任何事物的本质进行考察,都必须进行反思。反思是在否定中省思，是在批判中创新。对一门课程的教学改革进行反思，就要反思其在改革过程中是否有自己的理论体系，就要反思其改革过程中呈现的问题和矛盾，就要反思其未来走向与走势等等。笔者以为，目前思政课教学方法改革处于向纵深发展阶段，更需要反思。

一、思想政治理论课的教学方法观

“教学方法观是指教师对教学方法的认识与理解，它直接反映了教师的教学乃至教育观念。”[2]教学方法观是教学方法改革的基础，任何一种教学方法改革都是建立在一定的教学方法观基础之上。教学方法观内在地反映着教师对教学的认识和理解。究竟什么是教学？教学是一种知识经验的传授？还是引导学生学习的过程？教学是一种师生之间的交往过程？还是一种意义的建构？……对于思政课教学来说，有什么样的教学方法观，就有什么样的教学方法改革；没有教师教学方法观的改变，就不会有真正的教学方法改革的发生。与其他学科教学相比，思政课教学有其特殊性，思政课教学更强调通过教学引领学生确立正确的马克思主义立场观点方法，培养良好的思想道德素质，建构社会主义核心价值观。因此，思政课教学更是一种价值意义上的引领过程，所有的教学方法(乃至教学活动)都为达成价值引领而服务。思政课的教学方法观就应该清晰地认识到：思政课所有的教学方法的选择、运用和评价都为价值引领而服务，价值引领是思政课教学方法改革的终极追求。如果教学方法改革不能围绕着价值引领而展开，那么，这样的教学方法改革不仅是无用的，甚至可能是负效应的。

十几年来的思政课教学方法改革基本上坚持了这样一种路向：从红红火火的教学方法改革的实践推进，再到知性或理论层面的经验介绍与思考。这与其他学科的教学改革首先从极具哲学思辨层面关于“教与学”的论争再到实践层面的探索、实施截然不同。可以这样说，目前，思政课教学方法改革缺少的就是对规律的澄清，经验的探索是从外部进行的感性的、浅层次的探索与总结，而唯有规律的探索才是深层的、具有决定意义的。思政课教学方法改革之初，教师的教学方法观并未确立，教师关于思政课的“教与学”、“教师如何促进教”等教学基本理论问题并没有清晰的思想，因而缺少教学方法改革的经验与能力，导致教师在教学方法改革过程中“摸着石头过河”。经过十几年的教学方法改革，目前来看，仍然有一些教师在教学方法观上存在问题，主要表现在：第一，课堂教学过分关注“精彩性”、“活跃性”，教学成为舞台，忽视对学生的思想引领，(有的课堂甚至让学生占用几次课的时间表演小品或话剧)；第二，将中小学的教学方法简单“移植”到大学思政课堂，不考虑大学教法与中小学教法的区别；第三，“过分”地将新媒体技术应用到思政课教学，导致思政课的技术化倾向。思政课堂出现的这种娱乐性、简单性、盲目性、技术化倾向，与积极参与改革过程中的教师缺乏最基本的教学方法观具有直接关系。

富兰针对教育变革曾说：“第一，直到我们发现某种把教师置身于产生新的理解力的过程和框架的方法时，变革才能成功；第二，它表明我们所讨论的不是表面的意义，而是关于新的教和学的方法的深层含义。”[3](P23)这表明要使变革真正成功，教师必须对新的教和学的方法的深层意义充分理解。教师的教学方法观是教学方法改革中“看不见的手”，教学方法改革只有和教师的教学方法观契合时，教师才会真正参与到教学方法改革中来。有学者曾指出，“教学方法观最具有基础性，它是教学方法选择、教学方法改革的总开关和总‘导演’，是自觉的教学方法改革的理论依据和精神所在，决定教学方法改革的走向、基本思路、层级和水平，它解决的是‘为什么’的问题。其特点是宏观，且带有‘观念性’特征，它是思想政治理论课教学方法改革的灵魂。”[4]思政课教学方法改革向纵深发展，必须重视教师教学方法观的建立与培养。可以通过组织教师参加教学方法方面的相应培训，重点、系统阐述教学方法前沿理念和知识；开展名师评课、经验交流等活动，侧重从教学方法方面进行分析；鼓励教师合作学习，共同研讨教学方法方面的知识；组织教师结合教学论知识自评思政课教学，唤醒教师的教学方法观；也可以组织师生座谈，从学生视角思考教学方法的改进等。教学方法观的提升是一项长时间而艰难的工作，无论国家层面、学校层面还是教师自身，都应该认识到其重大意义。

二、思想政治理论课教学方法改革的有效性问题

杜威曾从处理材料的个人观点出发来阐述方法的含义，他说:“方法不是什么外在的东西，方法不过是材料的有效处理——有效就是花费很少的时间和精力，利用材料达到一个目的。”[5](P181)教学方法改革的有效性就是期望“花费很少的时间和精力”达到提高教学实效的目的。古往今来，人们对教学方法改革的思考，总是围绕着这么几个关键问题：我们希望通过教学方法改革获得什么？我们以什么内容为中介来获得这种结果？我们需要什么条件才能顺利达到这种结果？我们如何才能知道我们所获得的结果是不是达到了预期的目标？……关于这些问题，都是对教学方法改革有效性的追问，都是以“教学方法改革是有效的”为基本前提。诚然，我们不能否认以教学方法改革促进教学效果提升的思路。然而，问题是现实中许多教学方法改革在多大程度上能够改变思政课实效不够理想的局面？是不是通过教学方法的改革就能扭转或改变这种局面？是不是通过教学方法的改革就可以显著提高思政课的效果？是不是通过教学方法的改革就可以完全达成思政课的教学目标？……这些关于教学方法改革有效性的问题是在进行教学方法改革之初就应该抱有清醒认识的问题。笔者以为，我们在思政课的教学方法改革中要清醒地认识到：

第一，教学方法改革仅仅是我们对提高思政课效果做出的努力，但是不能希冀教学方法改革对于提高教学实效“立竿见影”。2013年，教育部召开了全国高校思政课教学方法改革现场经验交流会，并集中部署了专题研究高校思政课教学方法改革工作。随后，面向全国高校实施了思政课教学方法改革项目“择优推广计划”，开展了思政课教师年度影响力人物推选活动。最近两年来，教学方法的改革以常态化的形式在全国推进。可以这样说，为切实提高思政课教学实效，国家、各高校、教师等都在做着大量工作，并且取得了一些成绩。成绩有目共睹，但问题也依然存在。2011年，对山东科技大学2009级本科生“马克思主义基本原理概论”课教学情况的问卷调查显示：仅有13.59%的文科生和理科生表示对课程“很感兴趣”，54%的文科生和理科生对课程的兴趣程度为“一般”。[6]有学者对陕西省十六所高校的思政课教学效果测量中显示：大学生对思政课教学效果整体及其构成维度的评价分数在3.33—3.92 之间(满分5分)，并不理想；其中，大学生对理论课学习满意度的评价较差(均值=3.33，标准差 0.76)。[7]就教学实效而言，它既受制于教学各要素的相互配合，也受制于其他诸多能够影响人的思想品质形成的因素。例如，社会环境、家长的价值观、同学的相互影响，甚至于某些偶然事件的影响。尤其是当我们要求把课堂上的理论知识转化为学生的理想信念、价值观、道德观、法律观，并进而指导自己的行为的时候，这种要求更是难上加难。所以，在教学方法改革过程中，我们不能急于求成，要抱着理解宽容的态度，要允许改革有失败和反复，也要允许改革渐进推进。

第二，教学方法改革是一项需要其他教学环节相互配合的过程，不能脱离其他教学环节，单一追求教学实效。“虽然教学必然追求其有效性，但并不意味‘有效’的追求可以囊括教学的全部意蕴，更不意味‘有效’的追求可以僭越教学的本真。”[8]在整个教学环节中，教学方法仅仅是其中一环。迄今为止，并没有任何量化或质化研究结果表明，单一教学方法在多大程度上对教学效果具有明确的影响。教学方法与教学目标、教学主体、教学内容、教学设计、教学模式、教学过程、教学评价等一起构成了完整的教学环节，其中任何一环都对教学效果有着或多或少的影响。教学方法仅仅是能够影响教学效果的一个环节，而非全部。说到底，思想政治理论课其魅力所在依然是教学内容。教学内容是对教师教什么和学生学什么的具体规定，是教学方法“如何教”的具体指向。教学内容的思想性、系统性、逻辑性是达成教学目标的关键因素。上海高校的思政课程之所以广受学生好评，其特色课程“大国方略”、“闻道中国”、“智造中国”、“创新中国”等功不可没。因而，我们在教学改革中，就要以教学方法改革为突破口，以教学内容为关键点，把对整个教学环节的调整、改革作为目标。

第三，教学方法改革除了自上而下的推进，也需要教师自下而上地进行。这是两种截然不同的推进路向。国内外的教学方法改革研究都证明了源自于教师自身动力的自下而上的教学改革，是未来教学方法改革推进路向的更优选择，有教师自觉参与、自觉推动的教学方法改革更易获得成功。那么，如何促进教师自觉参与教学方法改革呢？首先，要提高教师运用教学方法的能力。在这一点上，美国的做法值得借鉴。“美国在各个高校设立‘教师发展中心’，采取教学讲座、讨论会、教学咨询、教学档案袋、教师发展工作坊、教学改革试验资助等方式，鼓励和促进教师开展教学方法的改革和创新。例如，在哈佛大学的教师发展中心，教师首先通过现场观摩、自我评议以及观看实际课堂讲授的录像带等方式对教学过程进行评议，一些有抱负的青年教师，甚至是有经验的教授，在这里学习怎样改进教学方法”；[9]其次，给予教师改革的自由，允许教师进行个性化改革。教师可以根据个人对学生、教学和改革的了解，结合个人专长，选择合适的教学方法进行改革，不必一定追求改革过程中的团队共同进行。

三、思想政治理论课教学方法改革的适用性问题

一种教学方法是否适用于所有学校？别的学校的教学方法是否可以移植到自己的学校？如果可以移植的话，对这种教学方法是全部照搬，还是需要改进？教学方法选择的标准是什么？什么样的教学方法具有普适性？……对这些问题的追问，意味着对教学方法改革适用性问题的反思。教学方法适用性问题是在教学方法改革中亟须澄清的重要问题，这个问题既意味着对教学方法改革的理性认识，也意味着要明确认识各个学校在教学方法改革中的应有的态度和认识。当前，许多高校都在积极推进教学方法改革，教学方法改革呈现出多样性的特征。教学方法的多样性，是现代教学的一个重要理念，为教学目标的实现奠定了重要基础。同时，教学方法的多样化，也是教学改革发展的必然结果。面对多样性的教学方法，我们要认识到：

第一，没有任何一种教学方法适用于所有的课堂，即没有任何一种教学方法具有普适性。即使目前最常用的讲授法，也因教学内容、教学设计、学生接受程度、课堂提问、教师风格等而有所不同。教育部推广的优秀的教学方法，例如，专题式教学方法、案例式教学方法、互动式教学方法、体验式教学方法、参与式教学方法等，都有此种教学方法“生长”的特定条件，这些条件包括教学内容、教学设备、学校文化、学生的年龄兴趣、教师的专业特长和教学经验等等，一旦这些条件发生变化，相应的教学方法也必定发生变化。我们要树立一种对教学方法的理性认识，既要看到教学方法的价值和功能，也要看到教学方法的价值和功能发挥是有条件和范围的，即任何一种教学方法都可能是有用的，但却不是万能的，不存在适合于所有学校、所有教师和学生的教学方法。过度强调教学方法的可模仿性和可操作性容易使教学方法改革走向机械主义和形式主义。因而所谓教学方法适用性问题，从根本上说是选择与创新的问题，只有富有个性化的选择与创新，才有合适的教学方法。

第二，教学方法改革意味着立足现有资源基础之上的创新，而不是对其他学校教学方法的简单移植。任何一种教学方法的选择都要结合本校现有的教学资源，既不以求全责备的心态看待本校已有的教学方法，也不以奢求万能的心态苛求新的教学方法。教学方法改革不是以一种教学方法替代另一种教学方法，也不是唯有新的教学方法才能拯救教学，而是要在立足本校现有资源基础之上，结合本校具体问题，寻求教学方法的最优化。“最优，不是最大和最小的简单平均数。最优是指对现有条件来说，对学生和教师在当时的实际可能性来说，以及一定的准则来看是最好的。”[10](P25)只有立足于全面优化，教学方法改革才能成为促进教学实效整体螺旋上升的重要力量。教学方法改革当然要改变一些旧的、不合理的东西，但是，更重要的是要在立足本校现有资源基础之上，借鉴他校教学方法改革的经验，积极创新，寻找适合本校自身的教学方法。

第三，教学方法改革要树立多种教学方法优化组合运用的观念。教学方法改革并不意味着在教学过程中仅仅使用一种教学方法，案例式教学法就只能使用案例，专题式教学法就只能使用专题。现代思想政治理论课教学内容的多样性和复杂性，使得单一的教学方法往往不能达成教学目标。现代教学方法改革往往是多种教学方法的优化组合运用。例如，在教育部推广的专题式教学法中，即应实现讲授法与案例法、启发式、讨论法、读书法、演示法等多种具体教学方法的有机结合。教学方法具有个性，每种方法都有其优点和局限，各种方法互相取长补短，科学组合，才能切实提高教学质量。

四、思想政治理论课教学方法改革的时代性问题

新媒体时代，教育技术发展日新月异，思政课教学方法改革面临强大的技术冲击，慕课、微课、在线课程、智慧课堂等依托新技术的教学方法改革应运而生。在思政课课堂上，仿佛不使用新技术，思政课就丧失了时代性，思政课就“out”了。无疑，新媒体时代，技术的发展为思政课教学改革带来了机遇，技术可以超越教学时空的限制，可以引起教学结构的变化，可以实现教学方式的变革，可以改变以往的教学评价方式等。但是，在强大的技术面前，思政课教学方法改革不得不反思：技术是不是一定要进入思政课课堂？技术是不是一定要成为思政课教学评价的一个必要环节？技术是不是一定要越多越好、越新越好？技术如何与教学内容衔接？技术在思政课教学方法改革中，究竟应该如何定位，等等。当前，思政课教学方法改革的纵深发展，需要重新审视思政课的时代性问题。说到底，思政课的时代性究竟是体现在技术层面？还是体现在其他层面？或者是体现在技术支持下的其他层面？笔者以为，我们应该清醒地认识到：

首先，我们必须要确立思政课教学方法改革中教育技术应用的“目的理性”思维。当前，思政课教学方法改革中存在着“工具理性”的倾向，“工具理性主要关心那些被认为是理所当然的或自明目的之手段的适用性，却不去关心目的本身是否合理的问题。也就是说工具理性只关心怎么做，而不关心是否应该去做。它关心的是使用目的，价值是视其有用性而定。”[11]因而，有些教学方法改革以能与新技术结合为根本目标，追求在新媒体时代“占领位置”。这实际上恰恰忽视了思政课教学方法改革的初衷。“目的理性的活动代表着主动的适应形式，应该研究如何使周围环境在文化上适应我们自身的需要，而不仅仅是使我们自身同外界自然相适应。”[9]目的理性强调学生发展是技术应用的价值起点，教育技术的应用价值完全取决于学生的发展需要，教育技术必须考虑教学目标和学生实际情况才能使用。倡导目的理性，并不排斥技术在教学中的合理应用，而是为了避免将教学简化为工具或手段的现代化。无论现在的慕课还是其他各种在线课程，我们始终都要牢记：教育技术只是思政课教学方法改革的辅助手段，教学方法改革的目标在于提升学生的思想道德素质。

其次，思政课教学改革的时代性应该体现在教学内容层面，教学内容的与时俱进才是思政课教学改革时代性的更重要价值追求。以往思政课教学内容繁、杂、难、旧，这四个简单的字可谓意义深刻，它包含了对知识逻辑体系的忽视，也包含了对学生需要的忽视，更包含了对内容时代性的忽视。这样的教学内容使得学生很大程度上感觉不到思政课对他们的生活带来的意义和价值，这不仅影响到学生学习的兴趣，也影响到对思政课教学内容的认同，这是思政课教学改革必须解决的问题。教学内容涉及如何选择和组织“教什么”，是实现教学目标的具体载体，离开了深刻、有包容性、符合学生需要、富有时代性的教学内容，那么思政课的教学目标就失去了具体依托。现在既是一个新媒体时代，也是一个大变革的时代，在这样的时代里，思政课的教学内容也在不断更新和深化中。教学内容如果不能紧跟时代步伐，那么势必重蹈以往教学内容的误区。思政课教学内容的时代性要从以下三个方面进行考虑：第一，学生生活的时代性。直面学生生活，既要联系学生日常生活，也要从长远的角度致力于学生视野，致力于学生生活质量、生活品位和生活格调的提升。第二，文本的时代性。既要把新时代党的理论创新成果带进课堂，也要从理论高度上对这些理论创新成果进行深化。第三，社会的时代性。直面社会，既要展现中国特色社会主义带来的巨大成就，也要呈现中国改革进程中出现的问题。富有时代性的教学内容能够让学生“发现思想的魅力、感受理论的力量、享受思考的乐趣、实现精神的影响”。[12]

任何一个领域如果要保持高尚的精神和正确的态度都离不开对价值的考量，正如康德墓志铭上所镌刻的：“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新又新、有加无已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则。”[13](P177)在思政课教学方法改革纵深发展的今天，我们要愈加仰望星空，提醒我们自身：思政课教学方法改革的初衷和价值追求是什么。只有我们不忘初心，方能砥砺前行。

参考文献：

[1] 黑格尔.小逻辑[M].贺麟译.北京：商务印书馆,2011.

[2] 许瑞芬. 关于广东高中英语教师教学方法观现状的调查分析[J].广东教育学院学报,2006,(8).

[3] [美]迈克尔·富兰.教育变革的新意义[M].武云斐译.上海：华东师范大学出版社,2010.

[4] 郭凤志，热合木江·巴拉提.关于高校思想政治理论课教学方法改革的思考[J].思想理论教育,2015，(1).

[5] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,2001.

[6] 亓慧坤，唐桂莲，郭霞.“马克思主义基本原理概论”课教学现状调查与分析[J].教育与职业，2011，(5).

[7] 贺莉,陆根书. 高校思想政治理论课教学效果测量量表构建及现状分析[J]. 高教学刊,2015，(18).

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[10] 巴班斯基.教育过程最优化[M].吴文侃译.北京：教育科学出版社，2001.

[11] 李芒.对教育技术“工具理性”的批判[J].教育研究，2008,(5).