科尔曼批评的观念于中国音乐教育哲学的借鉴价值思考

王孟君

（南京艺术学院音乐学院，江苏 南京 210013）

科尔曼的音乐批评是一种反对音乐学界盛行的“实证主义”与“形式主义”意识形态的研究构想，提倡研究者摆脱对于“客观真理”追求的束缚，更多的让主体介入研究中，去进行阐释和价值的判断。除此之外，科尔曼的批评观念是对音乐相关事项做出评价的一种思想，是一种视角和研究方法，因此，科尔曼的批评观念虽主要涉及了音乐分析、音乐学、人类学、音乐表演等学科领域，没有涉及到音乐教育学，但是，其批评的观念在音乐教育学学科中依然有着可供借鉴的价值。

那么，实证主义哲学是如何影响音乐教育学的呢？科尔曼批评的观念对中国的音乐教育哲学有何借鉴作用？

一、早期实证主义音乐教育哲学

因为音乐教育学本身是教育学与音乐学的一个交叉学科，那么音乐教育学作为音乐学的一个衍生学科，自然早期也受到了实证主义的影响。其次，音乐教育学产生于西方，我国早期的音乐教学制度是从西方的音乐教学体系学来的，因此，西方学科中的实证主义哲学难免影响了我国的音乐教育哲学。

实证主义哲学注重研究客观事实，探寻一般规律，强调任何概念和理论都必须以可观察的事实为基础，并能为经验所验证。在音乐教育研究、教学过程以及学生培养中体现为：（1）高校音乐教育课程内容的选择基本上都是系统性、权威性的。理论课内容中的乐理、和声、复调、曲式分析等都是体系化、普适性的知识，教科书具有至高无上的地位。（2）教学方法和教学原则都是总结出的一般规律。例如技能课中的声乐、器乐等课程的教学。从声乐教学来看，统一、固定的教学方法和教学原则虽然可以科学地教导学生进行发声训练，但同时也很容易造成培养出的学生千篇一律的结果。（3）音乐教育理论研究者与实践层面的脱离。实证主义哲学坚持“客观主义”和“整体观”的原则，这样会造成在认识过程中主、客体的分离以及对个体的忽视。“客观主义”体现在，音乐教育的理论研究者常以一种客观的态度和方法来研究和阐释音乐教育中的种种问题，他们在音乐教育研究中更多遵循的是科学的、逻辑的表达，很少把自己的主观情绪和经验带入研究中，不是来自教学情境中，而是来自桌案的研究成果，难以在真实教学实践中实行。“整体观”体现在，通常研究将培养主体——学生整体化，从而忽视学生的个体性、多样性、主体性，这种对学生的认识和教学的过程是一种机械的、统一的模板式教学，将学生从其具体的教学中抽离出来变成一种“抽象人”。（4）学生培养目标中的知识本位。实证主义哲学引导下的学生培养具有“还原论”的特质。实证主义认为，复杂的事物是由简单的事物构成，高级的运动过程由低级的运动过程构成，弄清了简单的事物或低级的发展过程，就可以理解和解释复杂的事物或高级的过程。还原论的实证主义将学生的培养目标还原为知识本位，知识本位注意的是学科知识内部的整体性和逻辑性，而忽视学生的接受能力和兴趣培养，认为只要掌握了必要的音乐知识就算达到了培养的目的，它忽视了对学生进行音乐教育的目的除了传授确定的、体系的知识以外，还有培养他们富有个性的、情感的音乐表达和欣赏能力。

所幸学者们已经意识到了实证主义音乐教育哲学的不足，开始寻求改变。中国音乐教育研究者超越工具理性范式的实证主义研究，走向一种基于学生为主体的音乐教育审美哲学的研究。

二、以审美为核心的音乐教育哲学转向

20世纪以后西方开始出现很多反实证主义的观点，包括音乐教育现象学、审美主义以及科尔曼批评的观念等，西方教育科学领域发生了研究范式的转变，即“由过去探究普遍性的教育规律变化为寻求情境化的教育意义”。在种种学科新知识的冲击背景下，中国的音乐教育哲学也形成了自己的“以审美为核心”的音乐教育哲学观。那么，这种哲学观念是否对科尔曼批评的观念有着一定的借鉴或是与它有着相通之处？

据《普通高中音乐课程标准（2017年版）》可知，中国“以审美为核心”的音乐课程的核心素养包括审美感知、文化理解和艺术表现三个层面。

（一）审美感知层面。“新音乐学”研究中有一个共性特征，即主体阐释的积极参与，同样，科尔曼批评的观念中最重要的一个部分也是强调主体对于音乐作品的阐释，他主张改变从前在音乐研究中出现的只“实证”不“解读”的方式，应在“实证”取得的成果之上进行个性化的阐释，为此他还借鉴了文学批评中“新批评”理论的“文本细读 ”（close-reading）模式并强调作品“上下文”考察（与音乐作品直接相关的各因素）的重要性。那么“主体阐释”运用在音乐教育领域即体现为学生对于音乐事项的个性理解和感知，强调发挥学生的主体性，而不是教师灌输以同一种审美理解。音乐教育活动的目的不仅仅是对学生传授音乐知识和技能，也不是以老师自己的经验和审美标准束缚学生的艺术感知，而是应该以引领者的身份，带领他们去体验音乐，发掘每个人自己的音乐审美情趣，在课堂实践中既要鼓励所有学生积极参与到审美感知和体验的教学活动中，又要避免教学过程中出现唯一性的音乐审美结论。“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”，音乐领域中不存在固定的审美阐释，阐释即价值。

（二）文化理解层面。科尔曼提倡在进行音乐分析时不应停留于形式主义的层面对作品进行内部结构分析，而是应考虑到作品的“上下文”——具有批评的态度并结合审美体验和文化考察，从而使音乐分析导向“某种历史文化语境下的音乐分析”，这一点在“以审美为核心”的音乐教育哲学中也有体现。音乐审美哲学中的文化理解是具有情境性的，而不是对于音乐教学原则或是音乐教材的僵化使用，在不同的文化情境下拥有不同的教学方法。比如在教授陕北等地的民歌时，应先教会学生们民歌的方言读法，让学生们用方言进行演唱，而不是普通话，这才能让学生进入这首歌的文化语境中来；在进行新疆、蒙古等少数民族的音乐作品欣赏与教学时，要抓住少数民族边唱边跳、载歌载舞的特点，让学生们跟着音乐边跳边唱，从而进入少数民族的生活文化情境中去。音乐是多样的、音乐文化也是多样的，所以文化情境所体现的音乐元素的多样性一定要保留，不可在教学过程中把音乐元素加以统一的规范， 从而导致其本来的真实面目丧失。实证主义哲学逻辑思考下产生的音乐知识是孤立于具体文化情境的知识，无法真正体现不同文化情境中丰富的音乐教育情境，而音乐教育的过程必须在一定的文化情境中进行，这也是音乐教师须遵循的方法论原则。 同时需要注意的一点是，要把握文化语境的度。正如科尔曼提倡的民族音乐学中文化语境是音乐的文化背景，是在与音乐的联系中阐述音乐与社会的关系，或音乐的社会意义、文化意义。那么，在联系文化语境进行音乐教学的时候要注意不能对文化语境过分的强调，使得音乐教学变成了文化教学，与音乐有关的文化才是教学范围内的。

其次，科尔曼的批评视野在民族音乐学研究中体现为对文化的研究和对民间音乐、流行音乐的关注，中国音乐教育研究者可以从中获得借鉴。20世纪以来的中国音乐教育学习过日本、欧美、苏联等国家，以至于近代以来，中国音乐教育体系的理论和实践无不反映了西方的音乐价值观念、教育观念，从理论研究的方法、概念、术语到实践层面的教材内容、知识体系等都来自西方或是倾向西方。具有普适性的科学性的音乐知识一定程度上造成了研究者对本土音乐知识的遗忘，如果放任自流最终必然会对本土音乐文化传承产生一定的消解性作用。针对此问题，中国“以审美为核心”的音乐教育哲学明确提出了“弘扬民族音乐”的基本理念并在教材中加入了传统音乐素材，但笔者认为这还不够。本土文化的传承是个漫长的过程，应坚持把本土音乐文化、民间音乐曲调当成是教学过程中的中心，并继续加大教材中本土音乐素材的篇幅。

（三）艺术表现层面。艺术表现是指通过歌唱、演奏、综合艺术表演和音乐编创等活动，表达音乐艺术美感和情感内涵的实践能力，使学生在特定的艺术表现环境中激发想象力、发挥创造力，获得成就感。这一点正好体现出了往人的主体的转向，强调的是个体的审美体验和创造的主动性，与科尔曼强调的主体阐释不谋而合。

由此可见，虽然科尔曼没有对音乐教育学做出相关阐述，但中国“以审美为核心”的音乐教育哲学中已经渗透着科尔曼批评的观念。

三、小结

综上所述，科尔曼批评的观念与目前我国音乐教育哲学中的相关观点不谋而合，对我国实证主义哲学到审美主义哲学的转向有着借鉴价值。在当下“以审美为核心”的音乐教育哲学的指导下，中国音乐教育者和教育研究者要做的就是以音乐体验为中心，同时提升对本土音乐文化的认同感，慢慢从教学素材、教学内容到教学方式开始实现中国化，发展独具中国文化教育特色的音乐教育实践，这也正好符合科尔曼所提倡的文化语境下的音乐研究的要求。