指向学科核心素养的英语学习活动互动特征

徐梦霞 徐英华

【摘要】新课标提出的英语学习活动观要求学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动提高学科能力和核心素养。在此背景下，本文将常见阅读教学活动根据认知水平和学科能力分为学习理解、应用实践三大类，为教师如何开展有梯度的英语学习活动提供思路。同时本文使用具体案例分析了课堂中各类英语学习活动的互动特征。教师在关注学习活动的同时也应关注话语策略，让教学目的和互动特征趋于一致，提供学生最大的学习空间。

【关键词】学习理解；应用实践；迁移创新；互动特征

【作者简介】徐梦霞，浙江师范大学外国语学院外国语言文学专业研究生；徐英华，浙江师范大学。

一、引言

英语教学实践中，碎片化教学引起注意，即教师将语言知识、技能、策略等割裂教学，没有将语言、思维、内容融合为一体。新修订的《普通高中英语课程标准（2017）》提出指向学科核心素养的英语学习活动观，包括学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动。在学科核心素养背景下，英语学习活动如何开展？课堂话语有怎样的互动特征？

二、英语学习活动分类

英语学习活动多种多样，布鲁姆的教育目标分类法从认知角度提出不同层次的教学目标，包括知道、领会、应用、分析、综合、评价，该教育方法指出，问题有简单和复杂，按照学习目标进行提问。聚焦阅读活动，PIZA（国际学生评估项目）对阅读素养的定义为对书写文本的理解、运用和反思，对阅读活动的情感和行为投入，其目的在于实现个人目标、发展知识和潜能，参与社会。从其定义看，阅读学习应从不同认知水平设计包括理解、运用和反思的各层次活动。国内学者构建了基于学习理解、应用实践和创新迁移导向的学科能力多维整合模型。教育目标分类，阅读素养定义和学科能力模型虽存在差异，但认知取向明显，都肯定了学习活动的分层设计，培养学生多维思维能力。

王蔷等人从英语学科出发，提出了英语学科能力二阶要素模型（3×3要素模型），并具体说明了各行为表征，即学科能力要素及表现指标框架。根据王蔷提出的英语学科能力表现指标体系，中小学生英语学科能力由学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力三项核心能力要素组成。学习理解能力指学习者体验和参与英语语言学习的能力，以及利用英语学习学科知识和获取信息的能力，关键心理操作要素有感知注意、记忆检索、概括提取；应用实践能力指学习者实际应用英语语言的能力，是英语使用者依靠并综合运用英语的知识和技能开展交际、解决具有一定熟悉度问题的能力，关键心理操作要素有描述阐释、分析论证、整合运用；迁移创新能力指学习者在个体知识、思维、人格等因素的共同作用下，面对新的情境，整合已有知识和信息，探究解决语言交际中的陌生问题，以及在英语学习活动过程中创造新颖性成果的能力，关键心理操作要素有推理判断、创造想象、批判评价。

王磊提出促进学生学科能力发展应着力于基于学科能力要素设计丰富多样且有梯度的学习任务活动。英语学科能力要素及表现指标框架能够指导教师理解各层次能力的具体行为表征，设定培养不同能力的教学目标，但在教学实践中，教师设计指向各项学科能力的教学活动仍存在一定困难。因此，笔者在此框架上，将英语教学中常见的学习活动进行分类（见表1），为实践中的教学设计提供参考，有助于教师认识活动背后的培养目标和设计有梯度的教学活动。阅读活动设计既与教学目的有关，也与教师的创造力有联系，阅读活动形式多样，表格中只涉及常见的阅读活动，对特定课堂活动的分析仍需要结合王蔷提出的学科能力行为表征进行判断。

三、不同学习活动的话语特征

Steve Walsh在《探索课堂话语---行动中的语言》一书中提出课堂话语模式概念，其最基本的理念为：随着教学目标的改变，互动话语特征也相应发生改变，只有当这两者达成一致的时候，才能促进教学。采用Steve Walsh的“可变思路”理念，笔者欲探究在培养学生的学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力三大目标下，课堂话语所呈现的互动特征。本研究借鉴Steve Walsh提出的教师话语自评框架，采用框架中提供支架、直接纠错、内容反馈、延长等待时间、参考性问题、要求澄清等14种互动特征来解读教师话语。

1.学习理解类活动话语特征。学生学习英语语言中的语音、词汇等知识，教师较多关注学生语言的准确性，因此教师多使用形式反馈。这一类活动培养学生用英语获取知识的能力，在目标范围内找到所需的信息，教师提问多为展示型问题，有固定的答案。学生从语篇中寻找信息，语言组织压力较小，教师等待时间较短。教师提问后，学生主动选择话轮情况多，教师点名回答情况少。学生回答后，若回答正确，教师直接复述学生回答，以便让全班同学核对答案；若回答错误，教师多采用直接纠错策略。学习理解类活动主要有以下话语特征：展示型问题、形式反馈、教师话多、等待时间短、教师复述、直接纠错、学生自己选择话轮。

片段1：

T： So whos the first one to find answers to my question？ Who were in the story？ Come on. （one student raised hand） Okay.

S1： a policeman

T： a policeman true. So the first character the policeman. So who else was in the story？ （one student raised hand） please.

S2： a man standing

T： yeah， a man.

該片段教师要求学生获取故事中人物和事件信息，学生开始阅读前，教师给予阅读策略的指导，即要求学生学会略读，教师话轮较长。该片段教师所有的提问均为展示性问题，学生能够从语篇中直接获取答案，不用进行语言组织，所以学生回答积极，主动举手，主动选择话轮，而非教师选择下一个回答者，同时教师等待时间较短。学生回答完毕后，教师直接复述学生答案来表示肯定。

2.应用实践类活动话语特征。学生需将获得的语言语言和篇章内容进行表达运用，例如用英语描写或叙述图表，用英语阐释词汇、语句和图表的含义和用意等。学生活动中能给出自己的理解和观点，但在使用中，需要学生自己组织语言，所以学生的回答会出现内容相关但语言表达不准确的情况，所以教师需要重塑学生答案，以便全班同学更好地理解，话轮组织遵从IRF（initiate-response-feedback）模式。学生主要使用逻辑性思维判断文本框架结构，学生往往分析出部分内涵信息，但并不完整，所以教师有时需要进行话轮的补充，以充分挖掘文本内涵，或是提供针对性的反馈，启发学生进一步的思考。学生需要将刚刚获取的知识加以运用，存在一定难度，教师在活动实施过程中，向学生核实是否理解，是否仍有疑惑。应用实践类活动主要有以下话语特征：IRF交际模式、重塑、话轮补充、确认核实、提供支架、教师控制话轮转换。

片段2：

T： now this time. Lets use whereas and while. Make a comparison. For example， 2500 gallons of water is used while while 20 gallons of water is used. okay anyone wanna have a try？ Alice

S： 2500 gallons of water is used while 20 gallons of water is used to produce one pound of wheat.

T：so you should say 2500 gallons of water is used to

S： to produce one pound of beaf

T： while

S： while 20 gallons of water are used to produce one pound of beaf.

T： do you think its a sharp contrast？

S： yes，

T： think you. Alice.

本活动为学生使用while/whereas对比描述两副图画。学生需将新接受的文本内容进行口头输出，同是需要使用新接受的语言形式，具有一定难度。教师提供范例供学生参考，降低学生压力。话轮控制完全掌握教师手中，话轮转换位置学生并没有主动接过话轮，所以教师选择特定学生来回答问题。学生描述不完整，教师提示学生补充话轮，提供完整的信息。

3.迁移创新类活动话语特征。根据学生自身的思维能力、情感态度、认知立场表达个人观点，学生需要更长的思考和组织语言的时间。由于学生自身语言水平限制，学生容易出现表达不清楚，所以教师应继续追问，帮助学生澄清自身观点。为了让学生积极地表达和创造，教师纠错较少，关注学生的积极面子和消极面子。积极鼓励其表达，增加话轮长度。参考性问题多，教师和学生之间存在信息差，贴近真实交际。教师理解学生观点，并基于内容给出自己的想法。迁移创新类活动话语特征如下：参考性问题、内容反馈、学生话多、等待时间较长、提供支架、纠错较少、要求澄清。

片段3：

T： this is group ones choices. Could you tell ue why you made the choice？

S1： this I think Bob might think this policeman want to arrest him. So he was afraid.

T： he was afraid. Could you tell me how could you know he was afraid in the text？ How do you know that he was afraid？ （4 seconds） ok the girl， could you help？

S2： as the policeman walked near， the man spoke quickly.

T： yes， he spoke quickly， right？ What did he say？

S2： “its all right sir. Im just going to meet my friend.” We can know he was very nervous. He just want to make a act.

T： yes he pretended everything was okay. Thank you. I like the way you think.

學生根据剧情发展和文章的叙述进行推理，为各个时刻选择表情，反应主人公心情的变化。任务没有标准答案，学生根据自己的理解给出了不同的答案，交际真实，问题多为开放性问题。学生选择了表示害怕的表情，教师要求学生进一步澄清从哪些语言中可以看出主人的情绪，这样能帮助学生理清思路，加深理解。教师给了学生4秒的时间思考，等待时间较长，让学生能够有充分的时间思考和组织语言。另一学生给出解释后，由于其语言水平的限制，并没有很好地表达思想，同时存在一些语言形式错误如make a act，为了让学生流畅表达，教师并没有进行纠正，教师对其回答进行了重塑，能够为学生提供范本，也能让其他同学理解其观点。

四、总结

本文从认知水平和学科能力角度对常见的阅读教学活动分为学习理解、应用实践、迁移创新三大类，并指出了阅读教学中这三类活动的互动特征。笔者希望在学科核心素养的大背景下，教师能够真正理解英语学习活动观的内涵，设计丰富多样且有梯度的任务活动。同时在课堂实践中，关注课堂话语特征，积极反思活动目的和互动特征是否趋于一致，为学生提供最大的学习空间。

参考文献：

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[5]Walsh，S.Exploring Classroom Discourse：Language in Action[M]. Abingdon：Routledge，2005.