高效教学的课堂观察评价

贾雪枫，四川省泸州市教育科学研究所教研员、高级教师，四川省特级教师；全国历史教师教育学会常务理事，四川省教育学会中学历史专委会常务理事，泸州市教育学会副会长，泸州市第十批拔尖人才，泸州市第五批学术技术带头人；四川省中小学教材审定委员会委员、四川省中学历史教材审查专家；四川师范大学历史文化与旅游学院硕士研究生导师；四川省中小学教师培训专家，成都师范学院教师专业发展研究培训专家，成都师范学院教育学院师培专家。

高效教学是高效益教学的简称。教学的高效，不是指教师为教学投入多少精力及获得了多少收益，而是指学生经过学习，在知识掌握、能力培养、思维训练、创造性发展、情感体验和态度价值观认同等方面，获得的发展或呈现的状态。因此，观察教学是否高效，应立足于学生在以上各方面的发展。

一、高效教学的课堂师生关系

对教学的观察，包括教师的教学方式和学生的学习方式两个方面。有学者指出，教学活动是在教师与学生的共同参与下进行的，如果没有学生参与，只能称之为教师的独白；如果没有教师的参与，只能称之为自学[1]。教学活动最基本的要素是教师、学生和教学内容，教学是一个以教学内容为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动。按照联合国教科文组织《国际教育标准》的表述，知识是指人的行为、见闻、学识、理解力和态度、技能及人的能力中任何一种可以长久保持（并不是先天或遗传产生）的东西[2]。而学习方式，大多数学者认为，是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知的取向[3]。教师代表社会和主流文化对学生提出要求；学生主体性的发挥需要教师的指导，学生学习方式的转变需要教师的启发。因此，从某种意义上讲，学习方式是从属于教学活动过程的。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即情境相联系。学校课程要反映先前的知识体系，但重要的是跟学生当下的生活经验联系起来，把知识经验和生活经验有机整统[4]。有机整统要求教学关注课程生成性的实践，关注教与学的相互促进。因此观察教学，必须立足于两个基本事实：一是课堂教学仍然是学校教育最重要的环节；二是学生思维能力的发展与知识的积累成正相关。高效的课堂教学，是师生双方的高效。学习、研究、探索是人类的本能，通过外在的传承和诱导，可以由自在状态转化为自为状态。教师最终要唤醒学生研究、探索的本能，而学生对教师教学行为的反应，就是在从自在状态进入自为状态，这是师生联合创造教育和学习经验的过程。因此，教师怎样去唤醒，学生经历了怎样的体验、获得怎样的成效，是观察课堂时的重点。

二、高效教学的基本特点

高效教学具有“能动地探求”的本质特征，并呈现以下四个基本特点。

一是教学内容的预定性。教学需要在一定时间内完成特定教学任务，教师在实施教学前已经明确了具体的教学内容和教学目标；即将学习的内容也与学生原有的认知结构存在一定的联系。

二是教學活动的实践性。高效课堂教学不是简单复制教科书。教师要将学生看作具有不同个性和探究本能的个体，并帮助学生将探究体验上升为理性认识，形成知识结构。从认识论角度看，这是一个“实践—认识—再实践”的过程；从心理发展角度看，这是一个“感知—内化—外显”的过程，即感知材料、内化为思维品质、外化为能力的过程。

三是教学过程的开放性。高效的课堂教学，教师与学生的作用都得到有效发挥，其过程与结果都是开放的。其一，教与学的过程本身是开放的。伴随着问题的提出和解决，师生经历丰富的的情感体验，自然而然而地建构知识；教师要善于找出或启发学生找出能引起探究兴趣的初始问题和能将研究讨论逐步引向深入的后续问题。其二，教与学的思维发展过程是开放的。特别是教师要能够根据课堂情况调整教学策略，不能守株待兔、抱残守缺地固守。

四是教学氛围的民主性。在高效的课堂教学中，学生和教师构成一个学习共同体，每个人都能以民主的精神对待不同意见，互相理解，寻求共识，使个体的思维与智慧可以被整个群体所共享，共同完成对所学知识的意义建构，而不是只有少数人能够完成。

三、高效教学的课堂观察与评价

传统的课堂教学评价者主要为学校管理者、上级部门以及听课教师，近年又兴起了学生对教师的评价，主要评价教师的教。高效课堂教学的内涵和特点要求对整个教学过程中师生的活动情况进行评价，因此可以从观察者（听课教师）、授课教师和学生三个维度进行，即观察者评价、教师自我评价和学生评价（见图1）。

观察者对课堂的观察具有如下几个特点。一是自然观察，要在教学自然进程中进行；二是直接观察，要亲临现场直接感知和考察；三是非参与性观察，要作为一个旁观者，置身于教学过程之外进行观察。观察者可以将教与学分解为三级指标进行观察：一级指标着眼于“教”与“学”；二级指标将“教”“学”分解为“教学思想”“教学设计”“教学实施”和“学习态度”“交流水平”“学习水平”等子项；三级指标则将“教”是否有利于激发学生积极主动探究，“学”是否积极主动和教与学的契合程度，课堂教学的效率、质量、发展等可观察因素进一步分解。

观察者的立足点应落在课堂的研究性与互动性。具体地说，教师是教育者、影响者、变革者和促进学生发展的实践者，是“教”的主体，其教学思想、教学设计和教学实施是否有利于激发学生积极主动的探究应是观察的重点；学生是教师实践活动的对象或教的客体，是“学”的主体，学生怎样学及其学习态度、交流水平和学习水平应是关注点；联系教与学的是教育内容，教育目标要在学生自己的认识和发展的学习活动中体现出来，只有学生主动学习、主动认识、主动接受教育内容，才能认识世界并发展自己。教与学的共同目的是促进学生的身心发展，教以学生的学习积极性为前提，学生的学习积极性依赖于教师的培养，两者互相连接，互相贯通，是一个过程的两个方面，教师是主导性主体，学生是发展性主体，因此观察者应注意观察教学过程中两者在这些方面的表现。“学生的主动性是构成教师主导作用的重要因素……教师发挥主导作用就是为了使学生主动性得到充分发挥[5]。”因此，学生的学习研究状况，其独立思考、自主学习的态度和水平自然是观察者不能遗漏的。同时，课堂上要完成一定的教学内容，在研究性教学中，效率、质量、发展这些衡量指标只能强化而不能弱化。endprint

但是，听课教师的评价并不能代替执教者和学生对教学的感受。学生的评价一般从教师的职业素养、教师知识水平和自己的学习兴趣等方面入手。高效教学是充分发挥学生主体地位的教学，但是，只有学生对所要学习的内容已经有了一定的了解，才能主动探究。因此，教师怎样激起学生的探索兴趣成为关键，这实际上反映了教师知识结构中的条件性知识和实践性知识的水准，是教师职业素养的体现。这方面的评价可以从教法的使用、对学生的关注程度（包括参与度、引起注意的方法和时刻、讨论的安排）等入手。在教学中，教师的本体性知识常常是引起学生兴趣的切入点，因为学生知道教师具有一定的专业知识和教学经验、技能，如果教师在课堂上不能表现出相应的知识水平，那么其可信度就会降低，学生就可能失去兴趣，甚至会产生反感；学生对课堂教学的评价，还与自身兴趣有关，这种兴趣也可能与教师的启发诱导密切联系。可参考美国学者斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德（Stephen D·Brookfield）提出的旨在了解学生教学感受的“批判事件调查表”和“课程评价表”[6]来设计学生使用的“高效教学课堂评价表”。

学生评价是一种参与性评价。学生是教学活动的参与者，有学习任务，在教学中承担着不同的角色。因此，通过学生的评价能够了解被观察者内部的真实情况。但是，学生评价存在一些问题：一是学生之间容易相互影响；二是学生可能会担心引起教师的不愉快而不愿做出真实评价；三是观察视角与教师不一样，有时教师认为好的形式，學生反而不认可；四是学生人数众多，千差万别，在学习上的要求差异很大，同样的事情可能会引起完全相反的体验。所以，对所收集到的学生评价，应站在学生的立场来审视，以便从中获取改进教学的灵感。

教师是教学的实践者，因此，教师对教学的感性认识，往往比观察者的理性思考更加深刻，及时并有意识地对教学进行自我评价和反思是教师成长和专业化发展的一个重要途径。从教学角度看，教师的自我评价，最主要的还是自己的教育教学方法能否调动学生积极参与学习，教学程序是否符合学生认知水平，学生对自己的引导有何回应，预设教学目标实现的程度等。

教师对教学过程的控制无疑是教学中最重要的因素，适宜的教学节奏与课堂的其他因素统一起来，会形成一种共振，在恰当的组合中取得最佳效果。教学实施后，执教者应虚心地对待观察者评价和学生评价，跳出自己的意图框架和视野局限，本着教学相长的原则，独立自主，充满自信地对自己的教学进行批判反思，既敢于否定错误，又敢于追求真理，在反思的基础上寻找新观念，增强实践能力，以促进学生的全面发展和实现个人价值。

参考文献

[1][2]吴立岗.教育的原理、模式和活动[M].南宁：广西教育出版社，1998.

[3][4]钟启泉.新课程师资培训精要[M].北京：北京大学出版社，2002.

[5]钟启泉.教育方法概论[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[6][美]Stephen D·Brookfieid.批判反思型教师ABC[M].张伟译，北京：中国轻工业出版社，2002.

（责任编辑 郭向和）endprint