创新边境民族地区中小学教师培训机制的思考

黄旭广

【摘要】本文基于中小学教师培训本质的理解，分析影响中小学教师培训成效的主要因素以及现行中小学培训机制存在的问题和成因，提出创新边境民族地区中小学教师培训机制，要回归起点，大力推进校本和区域培训；立足本地，构建高水平培训师团队；突破传统，全面推进培训效能评价。

【关键词】边境民族地区 中小学 教师培训

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）12A-0006-03

“机制”一词最早源于希腊文，原指机器的构造和工作原理。这个概念有两个要点：一是事物各部分的存在（结构或构造），是机制存在的前提；二是各部分之间的关系（实际的工作原理或具体的运行方式）。所以，“机制”就是以一定的运作方式把事物的各个部分联系起来，使它们协调运行而发挥作用。把机制的本义引申到教育培训领域，就产生了培训机制。简单地说，培训机制就是培训的运行方式，即把培训各要素有机结合起来，使得各要素的作用能够充分发挥的运作方式。

一、关于中小学教师培训本质的理解

“国培计划”和“区培计划”自全面实施以来，对提高我区中小学教师特别是农村教师队伍整体素质发挥了重要的引领和示范作用。“国培计划”和“区培计划”的实施不仅让更多中小学优秀骨干教师接受了高水平、高质量的培训，更是提高了地方对中小学教师培训的重视程度，从而使得更大范围的教师群体得以参加各种形式和层次的培训。

随着不同层次和类型的培训项目纷至沓来，一方面中小学及其教师选择培训的机会多了，甚至有些应接不暇；另一方面，由于不少高层次培训项目（如“国培”、“区培”项目）对于培训对象在年龄、性别、职称甚至优秀程度上有相应的要求，使一些教师能反复多次参加培训，逐渐成为“培训专业户”，而有的教师却难以有合适的机会外出学习培训。因而，中小学教师接受培训的群体数量（人次）上有明显的扩张，但培训的面（人）上却没有显著扩大。

因此，在不少中小学教师的眼中，外出培训是一种“待遇”，是学校给教师的一种奖励，也是学校对教师工作的一种肯定。更有不少人认为，外出培训是一种“放松”，是对平时繁重工作的调整。基于这些认识的培训成效可想而知，即使教师在培训中很珍惜难得的机会，认真学习，但是对于培训的误解这个已经偏差的出发点决定了培训效果难以达到预期目标。那些难得有机会外出培训学习的教师，更是对培训有异样的看法，从而对工作抱着消极态度，比如认为“多一事不如少一事”“（把事情）给那些培训回来的人去做”，久而久之，学校教师队伍中形成了分化和分级。

无论是岗前培训还是提高培训，中小学教师培训都是一个提升教师思想认知、提高教师综合素质和教育能力的过程。美国经济学家、诺贝尔经济学奖得主舒尔茨认为，人的知识和能力是社会进步的决定性原因。但是它的取得不是无代价的，它需要通过投资才能形成，组织培训就是一种重要的投资形式。对于教师岗位培训的认知是决定培训效果的根本。

二、影响中小学教师培训成效的主要因素

影响中小学教师培训成效的因素有很多，从项目来看，如培训项目的生成、培训目标和目的的预设、培训内容、选聘的师资、培训形式等，甚至培训的时间、地点、培训的管理与服务水平等对培训成效都有不同程度的影响；从人的角度看，如培训者（培训师资）的水平和培训方式，培训学员的认知水平和对培训的认识以及学习态度、学习能力等，也是影响培训成效的重要因素。结合多年来组织培训和参加培训的实践及思考，笔者认为，影响中小学教师培训成效的主要因素有以下几点。

（一）培训项目的生成与培训对象的发展需求缺少对应关系

当前的培训工作大多是自上而下的，即上级部门或单位设计好培训项目，通过招投标等方式选择实施单位，教育行政部门或学校按照要求推选培训对象，学员被动地去参加培训。也就是说，如果培训项目本身与学员的需求之间没有必然联系的话，对于学员来说，培训“不是我想参加的”，是单位“要我去学的”，而不是“我要学的”，那么，培训的成效便可想而知了。培训项目的生成没有直面参训学员的问题和需求是影响培训成效的首要因素。

（二）培训过程的实施与培训对象的可用资源缺少互动关系

事實上，并不是所有培训专家都擅长运用案例法、角色扮演法、讨论法来开展培训教学。因此，即使培训组织者以各种形式对授课专家提出要求，但从培训实施过程看，讲授法仍然是培训中最常见的方法，因为授课专家大多希望能够尽量完整地把更多的内容传递给学员。这与培训者的培训理念息息相关，是以“教”为主，还是以“学”为主，如果“教”是为了“学”，那么必须充分尊重学员的实际问题和需求，站在学员的角度考虑“教”。注重“教”而忽略了“学”，是影响培训成效的重要因素之一。

（三）培训目标的设定与培训对象的后续发展缺少明确关系

当前，培训项目预设的目标大多是从培训组织者或策划者的角度去考量的。最普遍的做法是要求“学员满意度”达到一个预设的数值。因此，如何加强教学组织和指导、做好培训服务去小心翼翼地保证“满意度”是培训管理者的头等大事。而对于培训成效如何内化为学员的认知和行动，如何促进学员的后续专业发展等一些具体问题往往被忽略。这样的培训导致学员在学的时候感觉新鲜好奇，听专家讲课时“心潮澎湃”，似乎收获满满，培训过后却感觉“鞭长莫及”，感到培训内容对自己的实际工作没有太多指导意义。培训目标的定位问题直接影响了培训成效。

（四）培训成效的检测与培训对象的具体收获缺少对应关系

如前所述，当前的培训管理者大多关注的是如何保障“满意度”达到预设目标。换句话说，在培训管理者看来，“满意度”就基本等同于培训效果了。事实上，“满意度”主要关注的是课程设置、专家教学、组织管理、后勤服务等，这样的“满意度”恰恰忽略了学员参加培训的最终目的，即培训后应有助于学员解决思想、认知和行动中存在的一些具体问题，而不仅只是针对培训过程中的表现。培训成效的检测忽略了提升学员工作品质的考量是培训成效不高的重要因素。endprint

三、现行中小学培训机制存在的问题与成因

中小学教师培训机制的建立，一靠体制，二靠制度。“体制”主要指的是学校职能和教师岗位责权的调整与配置；“制度”，广义上讲包括国家和地方的法律、法规以及单位内部的规章制度。从培训机制的内涵出发，教师培训的组成要素（结构）已经比较完善了，只是在运行方式上还存在一些问题。

（一）培训项目的生成主体错位

当前，中小学教师培训项目生成方式“计划”色彩浓厚，大多属于自上而下，即上级下达培训任务，学员被动参与，“上面（培训）给什么，我（学员）要什么”，而不是“我（学员）想要什么（培训）就有什么”，学员的主体地位没有得到充分体现。

（二）学员的需求没有得到重视

学员是培训的主体，学员的有效资源是有效施训的重要前提。然而，在培训过程中，学员大多只是作为“听众”被动地接受。学员的需求、问题和学员的实际水平难以有机会充分的呈现和讨论，培训过分注重“教”的过程，而忽略了“学”的主体。脱离学员实际的培训难以取得理想的成效。

（三）培训课程的设置缺乏精细化

合理设置培训课程是保障培训成效的关键环节。当前的培训主题设置呈现出宽泛、综合的特点，课程设置考虑的是广度，即围绕培训主题尽可能多地开设相关课程，而不是细化主题，围绕主题开展深入、系统的培训，开设与主题培训相关的各要素课程。

（四）培训师资的选聘偏向于“高大上”

培训师资是培训取得成效的关键要素之一。当前的中小学教师培训项目同样陷入一个怪圈，似乎没有名师、名家参与培训指导，培训项目就没有质量可言。实际上，名师名家也是相对的，只要能够给学员以切实的帮助和提高，就是学员心目中的名师。当然，某些发达地区高端的名师还是可以在理念上给予边远地区中小学教师一些引领。

（五）培训评价的指标局限性明显

当前，关于培训项目的成效评价局限于泛化的满意度调查，简单易行，没有深入到课程教学，对学员在心态（理念）转化，知识、能力的获取以及对实际工作的影响等缺乏深度考量。学员对于这样的评价也大多持应付、完成任务式的态度，得到的结果也难以全面、真实反映学员的学习成效。

上述种种培训机制方面的原因，都对培训的成效造成了直接影响。因而，创新培训机制体制，才能确保培训取得实效。

四、创新边境民族地区中小学教师培训机制，确保培训实效落地生根

边境民族地区经济和教育发展水平相对滞后。基础教育办学水平对当地的社会和经济发展起着重要的基础性影响，因此，必须切实重视中小学教师培训工作。基于培训机制中存在的种种问题，可以通过改革体制和制度，达到转换、创新机制的目的。

（一）项目生成机制：回归起点，大力推进校本和区域培训

培训的最终目的是帮助中小学教师树立正确的心态（观念），提升知识和能力水平，解决教育教学工作中的难点、疑点问题，从而提升教育教学水平。基础教育培训最有效也是最直接的立足点是中小学教师的问题和需求。学校教研机构和县区教育局教研室是最能切实反映学校和县域内教师问题和需求的培训指导机构。同时，边境民族地区缺乏相应的优质教育资源，难以吸引能够因地制宜引领当地教育发展的高水平师资开展长期的指导培训。因此，边境民族地区的中小学教师培训必须立足本校、本区域，在明确问题和需求的基础上，以校本培训为主渠道，发挥相关学校专业教研组的作用，在县区教研室的指导下开展针对性的校本培训；以县区教研室组织的区域培训为载体，集合全区域的力量，集中攻关克难，解决区域内教育教学中存在的主要问题，满足中小学教师的培训需求。

（二）师资成长机制：立足本地，构建高水平培训师团队

高水平培训师团队是培训取得实效的关键要素。边境民族地区的中小学教师培训工作必须坚定不移地走文化自信道路，区域基础教育发展必须主要依靠自身的力量，任何外因（外部师资等）都只能起到帮扶作用。因此，必须充分挖掘潜力，在区域内的中小学教师中选拔一些骨干和优秀分子作为培训师进行专门培养和培训，为打造一支符合地方教育发展需要、能够承担区域内中小学教师培训任务的培训师队伍奠定基础。同时，边境民族地区也要充分借助高校和高水平教育机构的力量，通过帮传带的作用和影响，为本地中小学教师的专业发展出谋献策和具体帮扶。

（三）评价深化机制：突破传统，全面推进培训效能评价

培訓评价必须打破单纯关注满意度的局限，全面深化教育评价创新，不能禁锢于教育培训的过程、内容和形式的评价，更应注重训后的应用评价，即通过施训满意度（培训反应）、训后提升层（包括理念与知识、能力与行为、短期业绩）等两个层面的评估来充分、准确反映培训效果。对于训后提升层的三个层次，关于理念与知识层的评估，最传统的方法是书面检测，也可以通过小组回顾讨论、交流学习笔记、撰写学习心得、罗列知识点轮流分享等方式，检验学员对知识、技能的掌握程度，主要回答“学员在培训中学到什么了”的问题。关于能力与行为层面的评估，首先确定培训后应提升的核心能力以及应改变的关键行为（一般为3个），分析驱动能力提升和行为改变的必要条件，可要求学员写行动计划，通过监控、强化、激励、奖励等手段落地。通过持续沟通反馈，评估学员的学习转化情况，主要回答“学员在训后的教育教学工作中用到培训中学到的知识、技能和观念了吗”的问题。短期业绩层面的评估，首先要明确培训双方期望的业务结果，确定过程指标。此评估是衡量培训投资回报率的过程，与具体课程内容解决的问题有关，宜采用前后对比、实验组和参照组对比的方式进行评估，主要回答“学员参加培训给学校教育教学工作带来了什么样的影响”的问题。

边境民族地区中小学教师培训机制的构建是一项复杂的系统工程，又是一项长期的工作，还会不断涌现各种问题。机制改革与创新必然影响到体制改革和制度创新，而各项体制和制度的改革与完善不是孤立的，体制与制度应相互交融，制度可以规范体制的运行，体制可以保证制度落实。人是机制发挥作用的关键，因而要特别重视人的因素。对于边境民族地区而言，学校教研机构负责人和县（区）教研室负责人是核心力量，学校校长和教育行政部门领导是关键人物。必须树立文化自信，以“我”为主，切实践行创新发展理念，坚持走协调发展道路，把边境民族地区中小学教师培训工作做出特色和品牌。endprint