辅导员职业能力标准建设的若干思考

邓续周

[摘 要]高校辅导员队伍建设取得了长足的进步，但还存在不少亟待解决的困难和问题：队伍结构需进一步优化，队伍地位需进一步提升，素质能力需进一步培养，发展空间需进一步拓展等。作为对队伍进行选拔、培养、培训、考核的基本依据，辅导员职业能力标准建设是队伍建设的重要契机。辅导员职业能力标准既是静态标准又是动态过程，既需要顶层设计又要契合内在需求，既是理论问题又是实践问题。可以从完善职业能力的构成要素，设计与职业能力标准相匹配的培训体系，从职业能力标准出发研究职业发展路径三方面来探索完善辅导员职业能力标准建设。

[关键词]辅导员；职业能力标准；建设

[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）11-0242-03

一、辅导员职业能力标准建设的意义

职业能力标准，是对从事某项工作所需知识、技能的系统化、理论化概括。它是开展该项工作所应遵循的基本规范，是对从业人员专业素质的基本要求，也是对从业人员进行准入、培养、培训、考核的基本依据。

建设辅导员职业能力标准的意义，笔者认为可从三个层面理解。

（一）辅导员职业能力标准是辅导员工作专业化发展到一定阶段的必然产物

一般来说，一项工作的专业化体现在四个阶段[1]：一是工作领域的專门化，即该项工作形成了属于自己的工作领域，与其他工作领域的界限比较清晰；二是工作要求的规范化，即围绕该项工作，形成了一系列标准、流程和操作规范；三是指导理论的科学化，如律师、医生等，都有完整的学科作支撑；四是工作队伍的职业化，围绕队伍所需的知识、技能，形成科学合理的职业能力标准。当然，以上只是大体划分，实际工作中这四个方面往往交叉进行。

我国高校辅导员工作的专业化基本是按上述轨迹演进的。20 世纪90 年代，随着高等教育跨越式发展，学生规模急剧扩张，随之而来的高等教育收费制度改革、后勤社会化改革等，使面向学生的资助、贷款、勤工助学和学生生活园区管理成为辅导员工作的重要内容。随着素质教育的深入实施，特别是对创新精神和实践能力的强调，对学生社会实践、社团活动、科技创新的指导等成为辅导员工作的重要内容。随着社会主义市场经济的深入推进，国家取消对毕业生统一分配制度而代之以就业双向选择，这使职业规划与就业创业指导成为辅导员工作的重要内容。时代的变迁和社会心态的急剧变化，使得心理健康教育与咨询成为辅导员工作的重要内容。在多重因素的共同推动下，辅导员的工作领域越来越明确，与大学其他教育管理服务工作的界限越来越清晰。

随着工作领域日渐清晰明确，辅导员的工作要求也日趋规范，辅导员队伍中持有心理咨询或职业生涯规划等从业资格证书的人数不断增加。随着马克思主义理论被确立为一级学科，部分高校开始招收辅导员方向的博士研究生，其学科支撑日益稳固。2004年召开的全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议是辅导员工作专业化之路的里程碑，也是辅导员职业能力标准建设的新起点。随着中央16号文件、教育部24号令的出台发布，高校辅导员“职业化、专业化、专家化”的建设原则被进一步确立，全国从事辅导员工作的人数近13万。在这样的形势下，辅导员职业能力标准建设被提上了议事日程。2014年3月，教育部印发《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》，从初、中、高三个等级，从职业功能的角度，对思想政治教育、党团和班级建设、学业指导、日常事务管理、心理健康教育与咨询、网络思想政治教育、危机事件应对、职业规划与就业指导、理论与实践研究等九方面工作内容进行了梳理和规范，对辅导员在不同职业功能上应具备的能力和理论知识储备提出了明确的要求。

（二）辅导员职业能力标准是“三个规律”在辅导员队伍建设领域的具体体现

立德树人是高校的根本使命，也是辅导员工作的全部理论和实践主题。做好立德树人工作，一定是方向与规律的统一（方向本质上也是规律）。这里的规律主要包括思想政治工作规律、学生成长规律和教书育人规律。职业能力标准，正是三个规律的具体体现。如前所述，职业化所涉及的四个方面，工作领域的专门化和工作要求的规范化更多是对工作内容本身而言，是对工作经验的总结和提炼，尚未抽象到规律层面。职业能力标准的建立过程，则是一个主动探索和把握规律的过程。比如，要掌握大学生身心发展和成长成才的规律，这是开展一切教育的基础。要探索和掌握教书育人的规律，特别是第一课堂和第二课堂教育教学活动的规律。对于现实中的理论和实践问题，要善于从教育的角度，运用马克思主义的立场、观点、方法面向学生解疑释惑。当然，与辅导员工作相关的学科建设同样是对规律的探索和把握，前者实践性更强，后者理论性更强。

（三）辅导员职业能力标准是应对辅导员队伍建设中困难和问题的迫切需要

近年来，高校辅导员队伍建设取得了长足的进步，但还存在不少亟待解决的困难和问题：队伍结构需进一步优化，队伍地位需进一步提升，素质能力需进一步培养，发展空间需进一步拓展等。作为对队伍进行选拔、培养、培训、考核的基本依据，辅导员职业能力标准建设是队伍建设的重要契机。职业能力标准明确了，才能更有针对性地进行课程设置和培训设计，对辅导员队伍的考核评价才有更客观、科学、量化、准确的参考依据。这不仅有助于提升辅导员自身对于职业的认同，还能搭建起辅导员与公务员、社会工作者、职业咨询师、心理咨询师等岗位的“立交桥”，解决辅导员流动的“瓶颈”，畅通队伍发展空间。

二、辅导员职业能力标准建设中外比较的启示

辅导员职业能力标准建设常常会涉及中外比较，特别是中美比较问题。美国高校学生事务发展至今，管理体系已比较完善，学生事务工作者职业化程度比较高，是我们学习和借鉴的对象。但同时也要看到，我国辅导员与西方学生事务工作者无论是工作职责还是工作内容都有明显不同。历史经验告诉我们，一项教育领域的实践要获得成功，必须符合三个前提条件。一是适应国情，符合国家需要；二是适合学校发展状况，符合师生实际情况；三是符合人才成长规律。以这三个标准来衡量，中美学生事务工作有着诸多的不同，而最根本的区别，在于我国高校坚持中国共产党的领导，党的领导已经融入大学治理体系的各个环节，党的组织已经内嵌到大学治理结构的各个层级。辅导员队伍是执政党在高校、在基层的一支重要力量，是中国特色现代大学治理体系中的一支重要力量，这是讨论我国高校辅导员的职业能力标准的出发点和落脚点，也是进行中外比较的逻辑起点。

（一）辅导员职业能力标准既是静态标准又是动态过程

标准总是相对稳定的，可以在较长时段内指导实际工作，提升专业化水平。但标准又有动态变化的一面。美国高校学生事务（Student Affairs）经过200多年发展，先后经历了“替代父母制（In Loco Parentis）”、“学生人事（Student Personnel）”、“学生服务（Student Service）”、“学生发展（Student Development）”、“学生学习（Student Learning）”等阶段。每个阶段工作的理念和内容都在变化，职业能力标准也在变化。在替代父母制阶段，职业能力更侧重对学生进行行为管理的能力。在学生人事阶段，职业能力更加侧重为学生课外学习生活提供咨询辅导的能力。在学生服务阶段，职业能力更多地体现在因材施教，对学生个性化情况开展有针对性的服务。在学生发展和学生学习阶段，职业能力更多地体现在和专业教师一起共同为学生营造良好的学习环境，协调者和教育者的角色更加凸显。这启发我们，随着时代的进步特别是高等教育的发展，高校辅导员职业能力标准不可能一经确立就一劳永逸，而是要随着高等教育目标和任务的变化，随着学生成长成才需求的变化而不断调整和变化。

（二）辅导员职业能力标准建设既需要顶层设计又要契合内在需求

美国高校学生事务从业人员职业能力标准，最早由美国高等教育标准促进委员会（CAS）制定，即1986 年出版的“CAS 学生服务和发展项目标准与指导原则”（简称CAS 标准），之后每5年左右修订一次[2]。2010年，ACPA和NASPA牵头制定了《学生工作者职业能力领域》（ACPA & NASPA）。上述都属于顶层设计的范畴，更多地体现了外部要求。但另一方面，职业能力标准的制定一直与学生事务从业人员的内在需求紧密联系在一起。美国学生事务在经历了20世纪五六十年代的大发展后，在20世纪七八十年代遭遇了瓶颈期，出现人员流动快、职业认同感低等问题。平均每年有26%的中层学生事务管理人员离职，24%～40%的学生事务管理硕士研究生毕业5年后选择离职，CAS标准正是对这一问题的回应。《学生工作者职业能力领域》也是如此，它推出后广受好评，其中很重要的原因就是其始终以学生事务工作者为中心，重视学生事务工作者的内在需求，为其职业发展提供终身动力和过程指导，引导其更加科学有效地提高职业能力。

（三）辅导员职业能力标准建设既是理论问题又是实践问题

如前所述，辅导员职业能力标准是在相关理论指导下，对学生工作实践的总结和提炼，是理论和实践相结合的产物，是连接理论和实践的桥梁。以美国为例，2004年ACPA和NASPA发布的《反思学习：全校关注学生体验》一文，被认为是学生学习领域公认的经典文献，其重要观点之一就是将学习成效与学生事务从业人员的职业能力挂钩，这一理念直接影响了后来职业能力标准建设的思路。2010年，《学生工作者职业能力领域》发布，其充分参考了《反思学习》一文的观点，《学生工作者职业能力领域》列出了17个参考文件，《反思学习》就在其中[3]。相较而言，我国思想政治教育等相关学科的基础理论与辅导员工作实践之间的联系还不够紧密，还需要不断增强理论的针对性和有效性，更好地从实践出发把握和探索“三个规律”。此外，专业学位人才培养体系同样是连接理论与实践的重要桥梁。目前，美国几乎每个州都至少有一所大學设立了高等教育行政专业，培养专门人才。同时，明确职业准入门槛（如至少要取得相关专业的硕士学位后方可从事相关工作），确保从业人员入职前就具备一定的职业基础和职业能力。相对而言，我国的专业学位培养体系还需要进一步完善，但从我国国情出发，是否需要照搬只有从“相关一个或几个学科专业毕业”才能从事辅导员工作，这还有待进一步研究和探讨。

三、完善辅导员职业能力标准建设的若干探索

基于上述考虑和原则，我们对思想政治教育教师职业能力标准的构建进行了一定的探索。

（一）完善职业能力的构成要素

通过理论与实践结合的方式，对6年来（2008年～2013年）全国辅导员年度人物的先进事迹进行质性研究，挖掘最优秀的辅导员群体所表现的职业能力要素，这也是辅导员明显区别于其他职业群体的职业能力。同时，课题组采用焦点小组访谈的方法对目前辅导员岗位进行工作分析，梳理目前辅导员工作内容和岗位职责中所要求具备的能力要素，这些可以看作是一般意义上辅导员的基本能力。然后，通过对比鉴别性胜任力和基准性胜任力，得到辅导员职业能力指标体系构成要素的结构，并提出不同成长阶段辅导员职业能力构成要素的结构变化模型。

（二）设计与职业能力标准相匹配的培训体系

职业发展是终生学习过程，职前培养和在职继续教育是连续统一体。继续教育既包括可以取得继续教育学分或学位证书的正规培训，也包括各类非正规培训，甚至午餐会、工作坊等形式。继续教育重内容，而不是形式。其内容应基于专业人员当前和长远的需要，根据最新专业知识和专业标准加以确定，使学生事务工作者不断与本专业的发展变化保持同步。值得关注的是，由于我国辅导员走上工作岗位前的学科背景各异，继续教育不仅要注重补充最新知识，还要注意基本理论以及基本立场观点方法的培养，确保职业能力标准基础和构架的稳定性。

（三）从职业能力标准出发研究职业发展路径

一般认为的辅导员职业发展为带班型—职能型—研究型辅导员，通过不断培养和提升其专业素养，让其沿着初级、中级、高级的阶段发展。但这一路径并不能覆盖辅导员职业发展路径的全部。综合体系内外循环的现实可能性，辅导员职业发展路径还包括两类，一是各领域的管理人员；二是思想政治理论课教师。对部分具有较为全面综合素养和能力的教师，经基层院系锻炼、校部机关锻炼，形成一定的管理能力，可输送到企事业单位、政府部门、社会组织等管理岗位。还有部分教师结合实际工作和兴趣，开展思想政治教育领域专业研究，具备了一定的思想政治理论素养，将其输送至思想政治理论课教师队伍也是应有之义。

综上，立足我国实际，借鉴国外经验，加强辅导员职业能力标准建设，是当前一个时期加强辅导员队伍建设的有力抓手，是不断探索和把握大学生思想政治教育规律的有力抓手，也一定会随着实践的发展，不断深入、不断完善。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 尹冬梅.我国高校学生工作专业化的回顾与展望[J].思想理论教育，2015（9）：98-101.

[2] 王映.美国大学学生事务专业研究生课程项目研究[J].科教导刊，2014（11）：8-10.

[3] 方明，朱佳.美国高校学生学习运动综述及启示[J].思想理论教育，2017（1）：96-103.

[责任编辑：陈 明]