关于汉语国际教育专业文学课程设置的思考

韦依娜

摘 要： 汉语国际教育专业中的文学类课程在当前设置上出现了难以体现与其他课程内在关联，教学目标不明确，所学与现实任务脱节等问题。本文对此进行分析并提出解决策略，使文学类课程设置更能贴合汉语国际教育专业对“三型一化”人才培养的要求。

关键词： 汉语国际教育 文学 课程设置

从20世纪80年代至今，全国多所高校先后开设了汉语国际教育本科（原名对外汉语）专业。学界近三十年来对该专业在人才培养、课程体系、教学理论、教学方法等方面的探索都已取得丰厚的成绩，并逐步达成共识：以培养应用型、复合型、创新型、国际化专业人才为目标，简称“三型一化”。在此明确导向下，该专业体系构架已经形成并日趋成熟，专业建设中那些需要更精细化管理实施的问题，随着工作的不断推进而逐渐显现并受到关注。课程是教育目的的体现，如何在汉语国际教育课程体系中体现文学类课程的价值，如何让学生学有所得，学以致用，也是当下学界讨论的热点话题。

一、汉语国际教育专业文学课程当前的困境

根据《教育部普通高等学校本科专业目录（2012年）》和《普通高等学校本科专业设置管理规定》，从2013年起，原“对外汉语”、“中国语言文化”和“中国学”整合为“汉语国际教育”专业（本科）。就开设渊源及相似程度而言，汉语国际教育专业显然与汉语言文学专业关系最密切，在最初的课程遴选及设置问题上主要参照汉语言文学专业必修课程，其中在文学类课程的定位和开设方式上多做借鉴、效仿。包括中国古代文学、中国现代文学、中国当代文学、外国文学、各种文学作品研读及文学理论在内的文学类课程最初属于汉语言文学的专业基础课。从课程目标、教学理念到教材选用、教法实施等模块上，两个专业的文学课程至今都表现出相似甚至互为所用的情况。这固然基于两个专业间的相近和相关，但某种程度上也忽略了彼此间作为独立专业的个性化特征和要求。

汉语言文学专业中的文学类课程要求学生通过对各个时期优秀作家及经典文学作品的学习，掌握文学史发展的脉络和特点，并能运用文学的理论分析和解释各种文学现象和问题，侧重于对学生文学思维、文化素养、文字功底的培养。相对前者的“专”和“精”，汉语国际教育对人才的要求更倾向于“多能”。因此，其核心课程体系中包含语言类、文学文化类、教育教学类等数个模块，但从文学类课程教学实施、学习效果、运用反馈等环节考察，似并未能完全凸显这些课程基础核心的价值，具体表现如下：

第一，没有体现与其他课程的内在关联。从专业名称的角度考量，“汉语国际教育”最直接地反映出对人才培养的两项要求：汉语言能力和教学能力。因此，在教学安排和资源配比上，与之相关课程更容易获得政策的优先倾斜，进一步显示出它们的中坚作用。文学类课程虽然位列核心，但人才培养方案对各模块之间的关联缺乏明确阐释，加之深受移植传统课程模式的惯势影响，文学课程难以与本专业其他课程形成环扣链接，也难以直接反映汉语国际教育“三型一化”人才培养的目标。尤其是在当下注重知识转化技能的导向下，以人文素质教育为主，重视精神价值的传统文学类课程更容易遭遇不受重视的尴尬，甚至出现是否有必要开设的质疑之声，有逐渐边缘化的趋向。

第二，课程教学目标不明确。汉语国际教育文学类课程移植传统教学模式的做法延续了其中的合理因素：“文学教育的根本价值在于培养一个人的人格和精神，完善人的精神结构，实现人的全面发展，最终培养出心智完善的人”[1]，实现宏观目标的关键之一是配套可行的操作方案，因此，上至一门完整的课程，下至课程中的一个教学单元，都应当明确规定学生应该学习哪些知识，能够获得哪方面的能力，并围绕教學目标制定相应的教学策略，设计合理的教学环节。评价人文素养难以适用量化标准，导致教师和学生很容易产生认识误区，即认为随着教和学行为不断地累积，就足以完成学习任务。把学习经历等同于学习效果，降低甚至消解了文学类课程在专业人才培养中的高水平认知要求，以致很少人特别关注精细化学习目标对教学过程和教学效果的导向意义。没有明确方向的教学目标导致教学任务的模糊化，教学活动只能停留于知识的描述性介绍和死记硬背的层面，难以达到融会贯通的要求。

第三，课程所学与现实任务脱节。以本专业对口工作——国际汉语教师为例，根据笔者调查，国外设立汉语课程或专业的各级各类学校会紧密围绕语言学习。尤其是在中小学基础教育阶段，开设课程以综合汉语、汉语听力、汉语口语等为主，关涉中国文学、文化内容的课程极少。其直接影响是中国汉语教师的工作基本受限在语言教学范围内，学习者听说读写能力成为学习效果单一的评价指标。中华优秀文化传播和交流的专业能力可直接发挥的现实空间较小。国内该专业的文学类课程还习惯性地沿用传统的教学模式，实习生或毕业生在国内课堂上学习到的文学常识、作家作品似乎并不能成为他们实际工作的资源储备，也难以转化为技能支持，出现了所学却难有用武之地的窘况。

如何在动态发展中让开设的课程更贴合汉语国际教育人才培养需求？问题若长期得不到解决，则很可能会造成专业内部课程间关系的失衡，出现人才知识格局狭隘、思维意志受限的情况，不利于专业的长远发展，文学类课程将陷入困局无法自拔。大学教育不但要让学习者获得工作能力，还要承担塑造人的心灵世界的使命。汉语国际教育专业以“三型一化”的人才为培养目标，那么，沟通人文教育和技术教育之间的渠道，协调课程培养中精神价值和实用价值的关系，适应社会对人才培养的要求，是对文学类课程进行改革和优化的过程中需要深思熟虑的问题。

二、在专业体系中优化文学类课程设置的策略

伴随着当今世界高速地运转，各专业学科知识更新迭代的速度已远超过往。教育教学领域随时都准备着发现并验证新颖的教学理念和新式的教学方法。基于汉语国际教育专业对应用型、复合型、创新型、国际化人才培养的高要求，文学类课程显然不能再依赖传统教学模式。提升人文素养和培养专业技能并不矛盾，打破常规、与时俱进地探索和改革势在必行。

第一，在课程定位上，厘清关系，巩固其基础地位。文学以语言为载体，是语言运用的成果体现。就现代汉语而言，更是以典范的现代白话文著作作为语法规范。文学和语言虽然属于不同学科的研究对象，但彼此间的紧密关联是客观存在的。文学语言可以作为文学研究的切入点，语言学也需要在经典文学作品中选取可分析的材料。因此，在汉语国际教育的课程体系中，一方面，教师必须有意识地挖掘这两类课程能够互为支持的元素，在拓宽知识应用面的同时，提高学生融会贯通的能力，优化知识结构体系。另一方面，做好课程开设规划，务必使各门文学课程能合理分布于大学本科四年的学习周期中，并能与其他类课程形成良性互动，构建能清晰体现学生知识获得、能力培养逐层递进深化的课程教学体系，为人才培养中的复合型要求奠定基础。

第二，在课程设计上，拟定清晰明确的教学目标，提供学习者高效率课堂学习体验。汉語国家教育专业的文学类课程教学效果欠佳的原因之一是过于依赖甚至移植其他专业相似课程模式，忽略自身的专业特质，造成课程教学目标混沌不明，学生难以获得学习成就感，导致对课程认同感不够，最终失去学习方向，丧失学习兴趣。美国教育专家罗伯特.J.马扎诺认为：“好的教学从清晰的学习目标开始，目标是课堂活动设计的缘由。”[2]精细化的教学目标能让课程教学设计保持持续稳定的方向，并对学习者、学习内容、学习成效等方面做出规定和预测，为教、学和评价活动提供指导。在目标明确的学习活动中，学习者可以更快速地聚焦并理解学习任务，进入高效学习模式。过去人们常常误认为学习文学类课程只需要背诵和识记，甚至把它们视同于能力水平，这显然难以达到“三型一化”人才培养的要求。文学类课程教学目标的拟定必须更清楚地区分知识与技能，体现过程与方法，并提供可观察的证据以便进行教学效果评价，改变学习者在学习活动结束后依然对课程认识不清的状况。

第三，在课程内容上，着重关注和比较不同国家和地区、不同民族文学间的异同，搭建文学知识结构体系。从认知的角度考量，成体系的知识比分散性知识更容易被大脑记忆和储存，因而，教师在设计活动时应该让知识技能意义化，避免孤立知识。另外，课堂教学中需要学习者不断回忆、应用已有的知识和技能，并成为学习新知的基础。上述理论为文学类课程教学内容之间进行比较和联系提供了依据。由于本质相同，文学类课程关涉的内容往往相互联系。帮助学习者建立知识体系，呈现文学的有机整体性，展示知识的形成与运用过程，能有效帮助他们完成不同难易程度的学习和工作任务。汉语国际教育专业人才将服务世界各个国家和地区的汉语学习者，无论是在汉语教学还是跨文化交流的层面，如果能游刃有余地综合运用文学知识，就有助于提高学习者解决现实问题的能力。

综上所述，专业建设涉及广，头绪多，短期内难以解决所有问题。汉语国际教育专业的文学类课程正经历发展中的瓶颈期，遭遇困难和质疑之声都属于正常现象。这需要教育工作者立足本专业，在文学课程定位、课程目标、课程内容等多方面进行改革探索，既要展示课程在大学生人文素质养成方面的助力优势，更要体现汉语国际教育专业对“三型一化”人才培养的特色要求，突出课程的基础核心地位。

参考文献：

[1]鲁春梅.文学通识课课程定位及教学模式探讨[J].吉林省教育学院学报，2006（10）：61-63.

[2]罗伯特.J.马扎诺.学习目标、形成性评价与高效课堂[M].北京：中国书籍出版社，2012：36.

基金项目：2017年度广西教育科学“十三五”规划课题（立项编号：2017C397）。