真学课堂问题引思力提升的教学实践

季爱云

〔摘要〕以问题引思力的综合素能提升为增长方式，基于本真乐学课改新视野，施以行动调研，从目标导学、问题伴学、问题情境、质疑追问、激趣启智等方略入手，探究问题的由来，促进学生思维方式和教学质量的有效转变，并通过大数据实验对比分析，给出重构课堂模式的基本形态、操作路径和有效措施，力图让问题引思真学课模逐渐向教学常态化方向发展。

〔关键词〕真学课堂；问题引思；深度实验；模式重构

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2017）36-0055-04

随着真学课改向教学层面不断深化，倾力打造问题引思力的教学常态化，培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，已成为全体师生的一种共识。问题引思力的提升是以“真学真诱、真做真评”为导向，以增强学生质疑意识、提问能力、思维素养为宗旨，重点围绕项目攻关与优化生态课堂主题活动，深入开展以问启学、学以致问、问学相长的有效教学实验，引领学生在创中问、创中学、创中思，课改实践氛围浓郁，学生参与面广，成效显著，问题引思力的学习过程、真学能力、资源优化、模式应用、深度对话释放出强大的教学内在需求，从而使真学课堂注入了新的发展生机与蓬勃的活力。

一、问题引思力教学实验的维度

（一）课改深化的问题提出

问题引思力提升是优化课堂的重要基石，是转变学生学习方式和拓展真学能力的核心，也是深化课改成败的重要分水岭。如何让课改走向激趣乐学的实验场，关键取决于课堂上学生有没有问题，能否提出问题，学生是否有良好的问题意識。针对当下课堂以问代灌、问题散乱、意识薄弱、热闹假学、合力不足等系列状况，在实验之初，我们对课堂满意度实施调研显示，教师对真学课堂满意率仅为40%，有85%的教师认为课堂教学过于机械，教师教得苦，教学效率低。在问答式教学中，师生提问的次数在增加，但对问题引思力组织形式、条理性和逻辑性仍隐含着许多不足，如教师为了提问而提问，问题目标欠明确，缺乏层次性、启发性，多了问题，少了思考，大量提问使学生始终处于被动甚至假学状态；而学生对真学课堂教学的满意率仅为30%，有70%的学生认为现在课堂不是自己心目中的真学课堂，致使学生学习内容费时多，对生成问题和深度辨析关注不够，课堂效率明显低下。

（二）教学实验内容及路径

首先，为切实让实验走向课改层面的教学实验场，我们选择不同层级的学科实验班，预设实验内容，围绕问题引思力应用模式重塑、问题群设计、追问技巧策略、问题层次分类、阳光评价机制、典型案例实践等系列项目，从理论创新、实例演练、模式建构等维度扎实推进，尝试创设特定课堂情境，不断丰富问题教学内容，引导学生带着问题主动获取知识，最大限度地开启学生的心智。

其次，提出搭建问题引思力真学模式。围绕“三段四环节”建模策略，以“问题主探、问题交互、问题提升、问题测评”四环为路径，课前围绕问题导学案让学生做好前置性学习准备；课中让问题走进课堂，开展先学后问，以问促学，鼓励学生大胆质疑，培养学生会问、肯问、能问、常问的行为习惯，力图让问题解决在课堂上；课后对有价值问题实施强化巩固，使师生更好地生成新的问题。

再次，拓展问题引思能力有效策略研究。提出围绕强化学生问题意识、解决问题能力、问题类型、问题过程、问题群结构、追问技巧等维度研究。一是重点突出问题设置的质量，主要抓导学案的编制与使用，变“讲导学案”为“用导学案”；二是重点保证问题探究的效果，主要抓教案的设计与实施，以“发现问题、构建问题、表述问题、解决问题”为模式链，从问题转化教学、问题解决实践和问题过程反思策略探问，让学生在鲜活灵动的情境中理解问题、描述问题、展示问题、解决问题、反思问题；三是凸显问题生成的质态，主要抓学情问题的设计与内化，变“解决问题”为“问题解决”，如对于独立思考问题的初解；对于同伴学习问题的再解；对于师生智慧问题的汇聚；对于能力拓展问题的提升；对于创新品质问题的再生；对于体系构建问题的归类等。

二、问题引思力课堂所获的成效

实验表明，真学课堂的核心是“问学”，问是真学的表现形式，学是提问的最终目的。问题引思力发展模式是运用“真学诱思”理念，让教学过程指向深度，通过教学知识点的引领使之转化为一连串有机连动的问题链，并通过一系列提问、追问和导评，把学生引领到“我思我悟”问题情景当中，从而驱动课堂讲真话、论真问题、出真效益，以促进学生思维方式的有效转变。

（一）问题引思力教学实践成效

1.问题引思力实践，淬炼了模式化体验过程

我们针对实验班不同课型，重塑“三段四环节”问题引思课模新秩序。即课前（学生依托预设问题引思预案开展前置自主学习）、课中（四步环节：即展示问题，引发动机；生成问题，深化思考；探究问题，合作学习；提炼问题，归纳总结）、课后（师生通过反思来巩固拓展问题）。着力让课堂由“解决问题”向“问题解决”转化，再从“问题解决型”向“问题伴学型”方向发展，课模呈现了以问题的提出和解决为中心，以学生的能力提升为重点，以学生自主、合作、探究为关键的新特征。

2.问题引思力研究，丰富了问题群有效设计

基于对问题引思力课堂不良生态的思考，立足对问题引思课堂的整体构建，归类出概念性问题、原理性问题、习题性问题、拓展性问题等，逐渐形成“塔型式”课堂结构问题群，即在塔底层形成 “树形式”自主学习提问的问题群；塔中间形成“梯形式”小组合作分析问题的问题群；塔顶层形成“雏形式”班级交流解决问题的问题群，不同层阶问题群设计使教学环节联系更加紧凑，通过问题集合群导学链建构，使师生教在导中、学在问中、问问相连，让理论创新与实践成果高度达成。

3.问题引思力推广，优化了提问有效策略

基于导学案预设性问题和课堂随机生成的问题，针对课堂情境和特定知识点，釆取体验式、立体式、观察式、反问式等提问方式，做到提问简洁明了并有层次性，提问次数少而精、切中要害，把握难易度与价值性，贴近了学生的最近发展区，把分析问题作为解决问题的有效桥梁，如施以链变式引思法，把问题串成一条链，从一个问题转化为另一个问题，或改变一种条件或结论，把条件结论转换成另一个新的问题，并将问题层层剥离，最后指向问题核心。endprint

4.问题引思力提升，扩展了问题层次性分类

着力探索问题结构的生成、权重、改进及属性集的层次问题。我们按照布鲁姆的《教育目标分类学》[1] ，把问题提问认知水平由低到高分为六个层次，分别为：识记、理解、应用、分析、综合、评价。并把课堂常见的问题结构，分为引入型问题、探索型问题和总结型问题三种不同类型，其中在课模实验过程中，我们把没有问题、无法回答问题、要答案问题、清晰化问题、引思性问题、未知问题做出层次性界定，对前三层低层次问题要求学生勤奋开发，对后三层高层次问题要求学生努力诠释，最终不断推动学生探求未知问题的兴趣。

5.问题引思力观念，催生了阳光式评价机制

引领学生开展自问自评，深化组内多元合作评价，创新容错纠错管评机制，注重融入评价差异性、真诚性、激励性、针对性、多样性、宽容性，不拘一格实施阳光评价，课堂评价既有自评、互评，也有组评。要求教师多微笑，多鼓励，多引导，课堂不再打断、插问，而是认真地关注与倾听，以“不言之教”叩问真学课堂。

6.问题引思力的引领，创新了典型性实践案例

各实验班基于问题不同作用，使用一事多态的“引思力”呈现法，把学习置于问题追问之中，由易到难指向深度，突出问题的生成质态，通过提炼、收集、概括各类问题案例，精心磨课，摸索教法，贯穿教学全过程，凸显出典型性推介作用。如通过对思品课实施同课异构，从师生对比、课堂授课观察分析，实验班的师生问题引思力衔接流畅，能给学生找垫脚石，问题信手拈来，或追问，或分析问题，课堂结构紧凑，问题链变式和追问多，当堂练习精而少，测验效果均分达98分，是典型的小步走，快节奏，大容量真学课堂；而未参与实验班级，就题论题、变式少、当堂练习量多，测验效果差。可见，师生的激情、合作程度、变式引申、精讲多练、感悟问题的广度与深度，直接影响到课堂的教学质量与效果。

（二）问题引思力实验成效对比

项目通过实验记录分析，对实验班真学课堂前后问题类型进行量化对比发现，实验后教师以问代灌状况明显减少，老师更注重问题设置的层次性、启发性。学生的问题意识有了明显提高，学生敢问了，乐问了，并逐渐掌握了提问的技巧，真学提问已不再是一种心理负担，而是一种寻求知识，获取知识的手段。调研显示，通过真学课堂引思力提升94%学生喜欢上问题提问课，其中86%的学生给出的理由是训练了他们的思维，上课很有意思。

（三）问题引思力实验综合成果

问题引思力课题实施以来，给真学课堂带来新的生机与活力，学生的学习兴趣、主动性、创造性得到了有效激发，教学质量逐年提升。年度全体教师在校内外上公开课、示范课、经验交流、同课异构、研讨活动计26堂次，均效果良好，受到好评；经多次考核我们发现，实验班的成绩优于对照班，问题引思力课模实施，提高了学生的学习质量和整体素能。教师发表教研论文18篇，其中核心期刊5篇， 2016年度我校被評为南通市优秀教育集体，促使我校2016年中考成绩跃居全市第一名，并赢得了较好的社会声誉。

三、课改实验存在的问题及改进措施

在课模实验推进中，因各学科老师教学水平、经验和能力的差异性，导致实验仍存在效益的不平衡性。因课堂上将问题引向深度需要一定的时间，而45分钟内又要保证知识点讲全，为赶教学进度，不少教师对课模推进特征仍感到困惑。因基于课模操作浅层次认识习惯性，仍有老师把问题引思力理解为教师问，学生答，甚至是教师问，教师答，问题整合度不高状况仍时有发生；面对新的问题学生时常会感到困惑，总有学生害怕答错，或者有问题不敢提的情况出现。

对此，要增强师生主动建构问题的意识，加大规范与内化课模推进力度，开展互相借鉴和经验交流，帮助所有教师能够达到娴熟操作课模。全面提倡诱思教法和智慧性学习，更加关注学生的学习过程和学习状态，确保有组织、有时间、有空间开展深度追问，重点突出课堂问题设置质量，注重用问题链去引申、解决与再创造问题，从问题走向问题，有效促进学生的问题生成与反思。要激发学生讲真话、论真问题、谈见解，实施“真学真诱、真做真评”主体教学行为，从“教师导学型”向“问题伴学型”常态化转变，让学生自主地感受问题、发现问题、探究问题，让学生通过个人、小组、集体等活动自由表达、质疑、探究、讨论问题，确保问题生成和教学效果的整体优化，以有效实现对知识意义的建构。

参考文献

安德森.学习.教学和评估的分类学. （布卢姆教育目标分类学修订版）（简缩本） [M] .上海：华东师范大学出版社，2008.

（作者单位：江苏省如东县马塘镇邱陞中学，南通，226401）

编辑/卫 虹 终校/于 洪endprint