从一节常态课反思教学逻辑性的构建

张祥

摘要 从一节常态课教学效果，反思教师精心设计的教学过程存在的问题，主要是教学逻辑性的欠缺。主要从教学预设、教学过程两个环节如何遵循教学的逻辑性，以及如何构建符合教学规律、学生认知规律、生物学科知识学习规律等各方面进行了举例阐述，让一线教师明白遵循课堂教学逻辑性是教学设计和教学过程中必须要考虑的重要因素，它直接影响了课堂教学效果。

关键词 教学预设 教学过程 教学逻辑

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

课堂是落实学科核心素养的主阵地。生物课堂要从落实三维目标的教学任务转向培育学生的生物学科核心素养，课堂必然要发生转型。现在，部分的生物课堂为了追求新奇或创立某种教学模式，求新求异，不遵循学生的认知规律，也缺乏对教学逻辑的基本思考，导致课堂教学实效不高，仅仅是为了吸引听课者的眼球。笔者从一节常态课案例出发，说明课堂教学首先要合乎一定的教学逻辑。

1一节常态课及反思

在学习光合作用的过程中，教师安排了这样的教学程序：（1）教师呈现学习目标：（2）教师提供具体问题，帮助学生进行自我学习；（3）学生根据学习目标进行自我学习；（4）在学生自我学习、相互讨论的基础上，教师呈现光合作用过程的动画以此强化学习效果；（5）师生共同列表、总结光合作用的光反应、暗反应的异同，并总结光合作用的实质，进一步思考影响光合作用的因素。在最后的教学反馈中，教师列举了几个问题，以期对光合作用过程的学习进行巩固。但实际的效果明显使教师失望。学生既自学了教材，又相互讨论了过程，教师还应用了动画进行强化，使抽象的知识形象化，结果学生对于光合作用的发生过程仍然显得陌生和难以理解。

在一线教学中，类似上面案例中出现的现象比比皆是。上课教师也感到很不解，觉得自己上课该讨论的、该讲解的都有条不紊地开展了，教学似乎也是层层递进，做到了“以学定教”，为何效果不是教师想象的那样呢？光合作用过程是一个非常抽象的过程，学生对其认识存在一定的难度。教师希望通过动画来帮助学生加强对光合作用过程的认识值得肯定，但动画插入的时机有待商榷。如果教师遵循从形象到抽象的认知发展规律，即在学生刚开始学习光合作用过程之时就播放动画，他们就会对光合作用的过程形成初步的认识，并在此基础上自主学习该过程；在自主学习与相互学习后再以动画进行巩固，就有助于对该过程形成比较深刻的印象。

其实这些问题的症结在于不少教师缺少对教学逻辑的思考，包括教学目标的确定、程序的预设、案例的选择与使用、教学方法等。就教学而言，贯彻课程目标是第一位的，目标制约着内容的选择和呈现，目标和内容制约着教学策略的选择，这是必然的逻辑。

2教学逻辑的构建

教学逻辑是包括思维在内的师生教学活动的内在规律性的有关主张。通俗地讲，教学逻辑就是教师的教学行为要有道理。对于生物学教学而言，包括教育的基本规律、学生认知的基本规律、科学概念形成的基本规律、生命现象解释的基本规律等。

2.1教学预设要有逻辑性

教学预设包括教学目标、教学程序的安排等。教师在科学设置教学目标的基础上要进行教学内容与教学程序的设计，即如何使教与学有逻辑地展开。

教学内容的逻辑具体体现在教材的知识编排上，往往反映了学科知识体系的本质，或学科知识发展的逻辑。例如，人教版高中生物《必修1·分子与细胞》围绕“细胞是基本的生命系统”这一主线展开：首先从生命系统的层次进入到细胞这一最基本的生命系统，然后论述细胞这一基本生命系统的组成和结构，再讲述细胞的功能，最后阐述细胞的发展变化。教材在细胞系统的组成和结构部分，依次编排了组成细胞的分子、系统的边界——细胞膜、系统内的分工合作——细胞器以及系统的控制中心——细胞核，层层递进，总体的知识内容定位在细胞水平。这样的内容编排既符合生物学科知识发展的递进逻辑，又符合学生学习与认知的规律。

教学程序的设计主要是指教师组织安排教学内容以及教学活动顺序的思路和线索。它是教师教学逻辑外显的一个维度，直接体现在课堂教学中。例如，对孟德尔的遗传定律，笔者设置了如下的教学程序：

教师展示孟德尔的豌豆实验（一对相对形状的杂交实验），并提出问题：为什么F₁均为高茎？为什么F₂中出现性状分离？为什么分离比是3：1？根据假说一演绎推理实现预期结果：设计用F₁高茎与亲代的矮茎进行杂交，观察实验结果，并且与实验预期结果进行比对。如果实验结果与预期相同，则说明所提假说是正确的；反之则要重新考虑假说，或对假说进行修正。学生得出结论或总结规律：遗传的分离定律。

上述教学程序的设计是课堂教学行为中教学逻辑的具体表现，其中包含了孟德尔基本规律自身生成的规律、学生认知规律。孟德尔运用了“假说一演绎法”。提出了遗傳学的两个定律，由于学生没有假说演绎法的思维方式，故以路线图的形式将孟德尔的科学思维方法呈现出来，以此总结出假说一演绎法的定义，这样符合认知发展的一般规律——从具体到抽象。

教学预设可以依据教学内容的逻辑为主线进行预设，可以根据学生的认知发展规律为主线进行预设，也可以以解决学科中的实际问题为主线进行预设。但无论哪种预设，教师都应该重视学生的学习逻辑，坚持“以学定教”，而不是“以教定学”。同时，还要重视学科自身的特点。前面有关光合作用的教学设计中就忽视了学生认知发展的特点，即高一学生具有一定的抽象思维，但仍然要依靠一定的形象思维才能更好地理解抽象知识。所以在教学设计时，教师应该先考虑用形象的动画展示相关知识，帮助学生建立初步的认识，然后再进行深入的抽象学习。

2.2教学过程要有逻辑

教学过程的逻辑性主要体现在教师的讲解、设问以及对问题解决等方面的合理性。

教学过程是一个由教师的“教”向学生的“学”的转换过程，即教学逻辑向学习逻辑的转换。在这个转换过程中教师与学生之间的“言语对话”，也就是教师的言语逻辑往往起着重要作用。

教师经常会碰到这种情况：教师的教学预设非常好，可教学效果却不尽如人意，学生往往感到教师的讲解非常乏味。造成乏味的原因可能有两个：①教师的讲课逻辑与学生的学习逻辑不匹配，学生无法产生响应；②知识本身零碎，概念难理解，学生无法自己找出该内容的逻辑主线。例如，在人教版高中生物《必修1·分子与细胞》的“细胞能量供应和利用”一章，学生往往感到知识非常零碎，这就需要教师向学生讲明该章知识的内在关系：细胞的生存不仅需要一定的物质供应，而且需要一定的能量供应，能量的主要提供者是糖类。但生命活动所需的直接能源物质是ATP，这样势必存在糖类中能量向ATP中转移的过程。这一过程需要通过酶的帮助，经过细胞的呼吸作用而实现。生命所需要的糖类主要来自绿色植物的光合作用。

上述分析可以使学生对所要学习的内容在脑中形成一条清晰的主线，同时使知识点之间构成逻辑关系。这样的教学过程既符合学科知识的教学逻辑，又符合学生的学习逻辑或认知规律，有利于学生很好地掌握知识。

生物学是自然科学，但平时总有学生戏称生物学科是理科中的文科，原因是教师在教学时不仅要讲“是什么”的知识，还要讲清知识的“为什么”，这就需要老师从教学逻辑性的角度讲清知识的来龙去脉。特别是知识之间的相互联系与过渡是讲解的关键和难点，教师要通过富有逻辑性的语言呈现其合理的教学预设，否则学生就听课知其然不知其所以然，于是只能死记硬背知识点了。

例如，人教版高中生物《必修3·稳态与环境》中“通过神经系统的调节”一节，包括了这样几个知识点：神经调节的结构基础和反射、兴奋在神经纤维上的传导、兴奋在神经元之间的传递等。学生对于每一个知识点的学习几乎不存在问题，但对于三者之间的关系都显得陌生。教师在教学时往往以为学生已经了解知识之间的联系性，但实际上大部分学生不能发现其中联系，需要教师进行必要的语言过渡、“反射是通过反射弧完成的，构成反射弧的神经细胞至少有两个。反射活动的实现实际就是神经细胞接受刺激产生兴奋、传导兴奋的过程，兴奋在反射弧中要经历在一个神经细胞上的传导以及两个神经细胞之间的传递。接下来我们就开始研究兴奋在神经细胞以及在神经细胞之间是如何传导与传递的，同时通过学习知道为什么说兴奋在神经纤维上是传导而在神经细胞之间是传递。”简单的过渡性语言实际上是把前后知识进行合理联系，表现出教学过程中合理的逻辑关系。

教學的逻辑性贯穿在教学的始终，在教学预设、教学过程，乃至作业的布置中，都需要教师的合理谋划。教学逻辑清晰、合理，是有效教学的前提，正如威尔伯特所说：“首先考虑所教材料的结构，然后努力以某种逻辑把讲课内容组织起来”，“科目的逻辑结构应该是确定讲课组织的一个因素，而同样重要的是学生头脑中的认知结构”。

总之，教师在教学过程中不仅要考虑如何方便“教”，更要考虑教的设计和过程是否符合学生的学习逻辑和认知规律。只有这样，教师的教才能真正服务于学。