“问题引导任务驱动学做合一”教学模式探索与实践

孙晓玲

（长春职业技术学院，吉林长春 130033）

自20世纪90年代以来，我国高等职业教育取得了空前的跨越式发展，形成了多类型、多层次和多模式的办学与发展格局。但高等职业技术人才的培养水平却不容乐观，主要表现为高职学生职业能力和自学能力偏低，岗位适应能力、岗位迁移能力和可持续发展能力偏差。究其原因主要在于部分高职院校仍然没有摆脱学科型的教学模式，没有摆脱学科式的知识体系。自2006年以来，“中药生产”课程经历了模块化教学改革和行动导向教学改革，在教学方法、教学模式和考核方法等方面均取得了较好效果，该课程2009年被教育部评为国家级精品课程，2013年被教育部确立为国家资源共享立项课程。现将高职教育教学模式存在问题及对课程的探索与实践介绍如下。

1 高职教育教学模式存在的问题

1.1 注重多种教法，忽视学生主体[1]

高职的教育改革强调转变教学主体，教学应以教师的作用为主导，以学生的地位为主体。因此为了调动学生的学习主动性，启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力，教师多使用启发式教学，也会采用多媒体教学等多种方法，但多种教学方法的应用也没有改变教师贯穿于整个教学过程的绝对地位。教师所关心的是教什么和怎么教，相对不关心学生学什么、怎么学，即使在教法上进行了改革，但从根本上没有改变学生的被动服从地位。

1.2 注重知识传授，忽视能力发展[2]

现代社会是知识经济时代，知识更新的速度十分迅猛。一个人在校期间的学习是远远不够的，要想跟上社会发展的步伐，只有不断获得新的知识。学生欠缺的就是获取知识的有效方法和能力，这源于知识传授型教学模式。学生在校反复被训练的是关键知识点和技能点，是机械的掌握知识和技能，而不是掌握学习的方法。为了使学生能够适应生产，获得自学能力和社会能力，必须改变教学模式，应授之于渔，而不是授之于鱼。

1.3 注重课堂教学，忽视课外自学[3]

大学与中学阶段的教学有较大不同，大学课堂教学时间相对减少，课外时间相对增加。高职生普遍存在学习习惯不好、自学能力差、自制力差等问题，学生的课外时间自然会在游戏厅、超市、商场度过。这就要求高职教育转变教学模式，由侧重单一的课堂教学转变为校内和校外教学相结合，即通过项目或任务给学生分配课外学习任务，通过长期的任务驱动，使自觉学习成为习惯，提高自学能力，为学生的终身学习奠定基础。

2 “问题引导任务驱动学做合一”教学模式实践

2.1 课程内容整合

高职生的智能结构大多属于形象思维结构类型，即形象思维比抽象思维和逻辑思维能力强，比较适合在实践和体验中学习。传统的教学模式适合学术型人才的培养，对技能型人才的培养缺乏针对性和实效性。因此，根据高职生的智能特点，对“中药制药工艺学”与“中药药剂学”的20余章内容进行有机整合。即在分析中药制药岗位职业能力、分析典型中成药产品的生产过程的基础上，对上述2门课程的教学内容进行取舍与合并，将中药制药工艺与制剂有机结合，形成了“中药生产”课程的6个模块内容：走进中药生产（模块一）、液体制剂的生产（模块二）、固体制剂的生产（模块三）、半固体制剂的生产（模块四）、气体制剂的生产（模块五）、中药新剂型的生产（模块六）。六大模块共分为12个项目，分别是认识中药生产组织过程（项目一）、健儿消食口服液的生产（项目二）、白花蛇舌草注射液的生产（项目三）、口腔溃疡散的生产（项目四）、六味地黄丸的生产（项目五）、板蓝根颗粒的生产（项目六）、天麻胶囊的生产（项目七）、牛黄解毒片的生产（项目八）、痔疮膏的生产（项目九）、双黄连栓的生产（项目十）、云南白药气雾剂的生产（项目十一）、复方丹参骨架缓释片的生产（项目十二）。12个项目以真实的、典型的产品（中成药）为载体，载体在国内具有代表性，载体的生产工艺具有典型性，生产要求具有校内适用性，涵盖的岗位具有全面性。

2.2 教学模式设计与实践

针对高职生学习习惯不好，对陈述性知识无兴趣，总结归纳能力和自学能力较差，服从意识和合作意识薄弱，但动手能力和创新意识相对较强，富有好奇、冲动、活跃思维的特点，为使学生能够真正体会中药生产的情境，提高学习兴趣，主动动手操作，教学设计了4个阶段。按照中药制药企业中试时的产品试制流程，将教学分为任务组织、任务策划、产品试制、任务评审4个阶段。

2.2.1 任务组织阶段

进行中药产品的背景知识介绍，下发工作任务书、引导文和生产指令，通过录像、实物或引导性提问激发学生的学习兴趣，激励学生自主进行知识储备，挖掘学生潜力；通过课上和课下2种途径的学习，学生基本上能完成中成药产品试制的关键知识摄取。此阶段结束，学生需要提交一个学习成果，即知识小结，用以总结这一阶段获得的必要知识，提高学生的总结与归纳能力。

2.2.2 任务策划阶段

将学生分成6个生产组（每组4～6人）。要求各生产组成员通过研读生产工艺规程、查阅资料等方式共同制定生产方案，并将产品的试制流程、所用设备、每个生产工序的质量控制点、生产中设备的操作注意事项、人员分工等内容列入生产方案。而后，各生产组以最直观的方式展示，并汇报其设计的生产方案。教师和其他生产组负责对讲解的生产方案进行评审，并以问题的形式给出整改意见。各生产组均完成汇报后，课下完善生产方案。此阶段结束，学生需要提交一个学习成果，即方案设计图。

2.2.3 产品试制阶段

学生进入到药品生产实训室，各生产组在组长的带领下，依据生产方案和任务分工自主实施生产，教师参与到产品试制中，适时引导，提供咨询与帮助。教师可根据学生的技能掌握情况决定在产品试制中教师的参与度和指导程度。此阶段结束，学生需要提交一个学习成果，即中成药产品。

为了提高学生的参与度，提高课内学生的上手时间，在产品试制阶段，实行“讲做合一、督评合一”，将学生分成6个生产小组，每2组同时训练一个岗位，1，3，5组分别在粉碎、制粒、压片岗位边讲解边操作。2，4，6组分别对1，3，5组的操作与讲解进行监督与评价。各自完成任务后，分别进行生产、督评角色的对调及岗位的轮换，即2，4，6组分别在粉碎、制粒、压片岗位边讲解边操作，1，3，5组进行监督与评价，而后轮换岗位进行操作与监督。“讲做合一、督评合一”使讲做组同学既巩固了基础知识、规范了操作，又锻炼了表达能力和反应能力；督评组学生既锻炼了观察力，又实现了小组评价。

2.2.4 任务评审阶段

试制的产品由质量检验部门（药品质量管理课程）检验后出具质量检验报告单。根据质量检验报告单学生需分析和讨论以下问题：生产的产品合格吗，不合格是什么因素造成的，你认为该如何解决，你在生产中遇到了什么问题，还有哪些问题没有解决？而后各生产组以汇报的形式介绍该组的产品试制过程、生产中遇到的问题、组间合作的缺陷、自己的体会和不足等，同时并给出自评成绩。小组间根据各组的生产状况（操作熟练度、规范度、知识掌握情况、解决问题能力等方面）进行互评，给出小组互评成绩。最后由教师根据各组的表现给出教师评价，鼓励学生思考，实现知识的迁移。此阶段结束，学生需要提交一个学习成果，即个人考核评价表。

整个教学的4个阶段，教师均是以具有趣味性的问题来引导教学。例如，在教学初期由教师提出“你认为该产品是怎样生产出来的？”，引导学生积极思维，主动获取生产中所需要的知识；然后提出“你能够生产出来该产品吗，如果不能你还需要做哪些准备？”，引导学生查漏补缺，制定生产方案；进而提出：“你能尝试着生产该产品吗？”，鼓励学生自主实施生产；最后，教师提问：“在生产中遇到了哪些问题，解决了吗，你是如何解决的，如果没解决你需要帮助吗？”，引导学生自主思考、自我完善、自己动手和自我反思，形成了“问题引导、任务驱动、学做合一”的教学模式。在这种模式的培养下，学生在潜移默化中形成了思维惯性，提高了提出问题、分析问题、解决问题的能力，提高了自学能力。

3 结语

“中药生产”课程以训练中药前处理、中药制剂各岗位群的岗位技能为目标，以12个项目为载体，以载体的生产过程作为整个教学过程，以实训室为教学中心，以学生的兴趣为动力，在生产中组织教学，在教学中实现生产，真正实现“教、学、做”一体化，实现教学的实战化。“问题引导、任务驱动、学做合一”的教学模式的应用培养了学生的独立思考能力、自学能力、安全意识和规范意识。7年的教学实践证明这种教学模式能够实现课程的目标，可培养具备一定方法能力和社会能力的复合型人才。

[1]钟志贤.大学教学模式改革的十大走向 [J].中国高教研究，2007（1）：88-91.

[2]邵伟德.从被动学习到主动学习、合作学习——对学校体育学课程教改的教学模式探讨 [J].体育与科学，2011，22 （6）：62-64.

[3]何云峰.大学“研究性教学”的发展路向及模式建构[J].中国大学教学，2009（10）：81-83.◇