坚持“自主合作探究”学习方式提升“自主课堂”个性品质

张卓鹏

“自主课堂”是以人本主义学习理论为依据，创设适切的课堂生态环境，让学生主动建构、自主内化，互教互学，共同提升，尊重和倡导学生有不同的进步与发展。“自主课堂”特别强调，课堂教学起点要符合学生实际，教学目标要明确、具体、适切，教学方法与教学资源的运用要恰当，学习活动设计要合理，学生在师生共同营造的课堂生态中能够自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构，获得知识、能力与情感的协同发展。

生物“自主课堂”的个性品质主要聚焦“自主课堂”理念下的教学个性，追求课堂中的民主与平等、自主与合作、探究与生成、开放与选择、质疑释疑与迁移应用、以人为本与因材施教、多元评价与个性发展等诸多教学要素的协和共融，力求形成具有教师教学个性、学生学习品质、学科特性凸显的课堂生态。

基于“自主课堂”个性品质的总体要求，生物课堂教学必须坚持新课改倡导的“自主合作探究”学习方式，对“课堂上的收获”不能作狭隘的理解。在“自主课堂”上，学生所收获的不仅仅包括认知方面，如概念、定义、原理、基本事实等的掌握以及认知策略的完善，也应包括态度、价值观的改变、丰富与提升，所经受到的理智的挑战和内心的震撼，所获得的感动和鼓舞，以及精神的陶冶和心灵的净化等。

1理论探寻：学习方式就是人的存在方式

人本主义学习理论强调学生自主学习、自主建构知识的意义，强调协作学习。学生是有着完整的人的生命表现形态，处于发展中的、以学习为义务的人。学习是“人”自然存在、社会存在、精神存在的需要：通过学习，掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界，这是自然存在的需要；通过学习，遵从生活律则与规范，以便和谐地与他人相处，这是社会存在的需要；通过学习，探索生命的价值和意义，以便有尊严地立于天地之间，这是精神存在的需要。

新课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革，学习方式的转变意味着个人与世界关系的转变，意味着存在方式的转变。而传统的生物课堂偏向“被动灌输”，学生整天处于被动地应付、机械的训练、死记硬背、简单重复之中，对于所学的内容也难免生吞活剥、一知半解、似懂非懂。很难想象，在他的一生中，能够具有创新的精神和创新的能力，能够不唯书、不唯上，能够用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去判别，用自己的言语去表达，能够成为一个独特的自我。

“自主课堂”强调贯彻课堂教学改革“限时讲授、合作学习、踊跃展示”基本要求。课堂上的教师讲授限时了，就要求教师更加关注学科的本质，更加关注学情的把握，更加关注讲授的质量，从而让学生拥有更多的自主、合作、探究的学习时间和空间，实现“先学后教、以学定教、以学促教、能学不教”的教学效果。课堂上，学生学习合作了，课堂结构的形态会更加丰富、课堂文化的能量会更加彰显、教学交往的品质会更加完善；课堂上，学生展示踊跃了，课堂就会因展示而精彩，学生就会因展示而自信。在这样的教学过程中，学生的主体地位得以确立，教师的教学个性、学生的学习品质、生物学科的特性都能得到进一步凸显和提升。

2实践研究：“自主合作探究”是“自主课堂”品质之魂

教育必须以学生的发展为本，新课改倡导的“自主合作探究”学习方式，应是新课程实施最为核心和最为关键的要素。学习方式是学生学习行为外在的表现形式，其深处有其内在的个性品质在左右；反之，优化学习方式，能进一步提升学生学习内在的个性品质，两者相辅相成，相得益彰。多年生物课堂实践研究表明，“自主合作探究”是“自主课堂”品质之魂。教师如不重视“自主合作探究”学习方式的贯彻落实，课堂就又会回到原点。

2.1自主学习是“自主课堂”的根本与源头

自主学习是相对于被动学习（机械学习、他主学习）而言，是学生“自我导向、自我激励、自我监控”的学习。所有的能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。自主学习是合作学习、探究学习的基础，是“自主课堂”的根本与源头。

学生能否自主学习以及自主学习的能力如何，关键在于教师的引导，具体包括：

①引导学生参与和确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；

②引导学生积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；

③引导学生在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；

④引导学生自主规划和调控学习的进程，包括课前、课中、课后。

课前，教师提供预习提纲，呈现问题框架：①本节内容在整个学科中或在本章节中的地位和作用；②学习方法的指导提示，寻找本节内容与生产、生活中的联系；③补充相关的学习资源；④谈谈学习收获，作简要概括；⑤预习中自己尚不能解决的疑难问题、困惑等。

课上，教师可提供学习活动单，适当补充有思维含量的例题。如高中生物《必修3·稳态与环境》的“种群的特征”新授课中，学生对种群密度、出生率、死亡率、年龄组成、性别比例等种群数量特征及彼此间的关系掌握的如何，可通过下面一道例题来检测反馈：

现有一未受人类干扰的自然湖泊，某研究小組考察了该湖泊中在食物链最高营养级的某-鱼种群的年龄组成，结果见表1。

回答下列问题：

（1）研究表明：该鱼在3+时达到性成熟（进入成年），9+时丧失繁殖能力（进入老年）。根据表中数据可推测该鱼种群数量的变化趋势是____。

（2）如果要调查这一湖泊中该种鱼的种群密度，常用的调查方法是标志重捕法。通常被标志的个体重捕的概率减小，则所调查的种群密度会偏____。

分析：课本上都没有直接的答案，但学生通过自主学习，认真分析试题的背景，明确具体的问题指向，寻找解决问题的路径方法，问题也就迎刃而解。第（1）问采用倒推的方法，要推测该鱼种群数量的变化趋势，必须先推测年龄组成；要推测年龄组成，必须先计算出各年龄期的数量比例；要计算出各年龄期的数量比例，必须对题给的数据信息要能准确的获取。第（2）问了解标志重捕法是一种种群密度的估算方法，有估算就有误差；根据题给的信息，学生必须列出标志重捕法计算公式，通过公式分析所调查的种群密度会偏大。

例题的作用在于培养学生按照认知能力的要素思考分析，由背景→问题→解决问题的路径与方法→问题解决，学会知识的迁移应用。故例题务必要精选，具有典型性和代表性。

课后整理错题时，发现学生纠错时普遍方法不当，绝大多数学生是抄错题、抄答案，结果花时很多，收效甚微，体现不了自我整理和巩固消化。教师可指导学生错题未必条条都整理，应对自己有思考价值、值得自己改进的题目有选择性地进行整理。但错题需归类整理，要把相似相近的错题剪贴在一起，分析错误的原因，思考命题者的意图，做好归因分析，写出正确的解法步骤，以及对自己有提醒的话语。错题整理，关键在“理”，通过“理”，真正达到“吃一堑，长一智”的效果。错题归类整理后，能产生规模效应，容易见效。另外，错题集是对自己平时学习最有效最有针对性的学习资源，建议要多翻阅。一个人的思维方式有一定的定势，同样的错误还会再犯。多翻阅错题集，就能克服错误的思维定势。有的学生在错题整理后，还主动去寻找相类似的习题进行再练，进行自我评价，触类旁通，学习效果就大有提高。

2.2合作学习是“自主课堂”的创新与重构

合作学习是相对于“个体学习”与“竞争学习”而言，是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争。如果学生长期处于个体的、竞争的学习状态之中，久而久之，学生就很可能变得冷漠、自私、狭隘和孤僻。而合作学习既有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念，还可以培养学生的领导意识和社会技能。此外，合作学习还有助于因材施教，弥补当前一个教师难于面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。合作学习改变了传统课堂单一的“授-受”组织形式，是“自主课堂”的创新与重构，为“自主课堂”增添了活力。

如高中“种群的特征”新授课中，教学目标中要求尝试用样方法调查种群密度。可较多教师常以课时紧为由，不是放一下“用样方法调查草地中某种双子叶植物的种群密度”的光盘，就是讲实验一笔带过，学生都是在被动地接受，缺乏活动的体验。事实上，本节课前教材上安排了“问题探讨”，提供了模拟草地，并要求估计这块草地上蒲公英的种群密度。

课前，笔者准备好“模拟草地”A4纸，蒲公英用小圆点表示，其余植物都用小三角表示，复印30张；另准备好样方：边长为2 cm的硬纸块，模拟边长为1 m的样方。在学习样方法调查种群密度时，教师先安排学生阅读课本“探究用样方法调查草地中某种双子叶植物的种群密度”，熟悉取样的规则，然后组织学生分组活动，合作学习。学生每两人一组模拟调查统计草地上的蒲公英种群密度，学生取样时只需将模拟样方小硬纸块按在模拟草地上，用笔沿着纸块的边缘就可画出样方，且可保证全班同学所取的样方一样大。最后，请小组代表上来展示活动成果，在实物投影下介绍本组的调查结果。笔者发现有的小组采用的是五点取样法，也有的小组采用的是等距取样法，且各组调查结果种群密度也比较接近。有一小组学生还提出了疑问：“对压在小方格界线上的蒲公英，应当怎样计数？”学生讨论并达成共识：除计数方框内的蒲公英外，还需加上相邻两边及顶角上的，其中对相邻两边上的还约定为：计上不计下，计左不计右。

再如试卷讲评课，教师从头讲到尾，学生的收获并不大。事实上，试卷中有很多问题通过学生小组合作生生互教是完全可以解决的，这个题目，你不会，他会；那个题目，他不会，你会。一个学生如能把题目解题过程完完整整地讲给同桌听，往往对自身也是一个很大的挑战和提高。笔者还发现，学生之间的思维方式往往比较相近，有时比较难的题目通过学生的讲解，对方反而更容易接受。通过小组合作学习，生生互教，可达到兵教兵、兵练兵、兵强兵的效果。教师要大胆地相信学生拥有无限的潜能，你放一放手，他会飞得更高。这既是为师的大度，也是做人的智慧，教师何乐而不为？

2.3探究学习是“自主课堂”的升华与创造

探究式学习是学生在教师的指导下，采用科学研究的方式进行的一种学习活动，实际上是科学研究过程的简略“重演”，是“自主课堂”的升华与创造。在探究性学习中，教师要引导学生概括出一般的探究流程：提出问题，收集事实资料，作出科学假设（假设未必正确，但要尽可能合理）进行实验验证，得出科学结论；让学生像科学家那样经历科学研究的痛苦、茫然、焦虑与挫折，体验惊奇、激动、顿悟和兴奋，让学生习得生物学知识、掌握生物学技能的同时，也养成理性的思维，形成积极的科学态度，从而获得科学研究的情感体验。

如高中生物《必修3·稳态与环境》的“植物生长素的发现”一节的教学目标为：概述植物生长素的发现和作用；进行实验设计和实验结论的评价，训练逻辑思维的严密性；体验生长素发现过程中蕴涵的科学精神。为此课堂上重点安排4项探究活动：①探究胚芽鞘的具体生长是哪一部位；②解释植物向光性的成因；③探究生长素促进生长的具体原因；④探究生长素运输的方向性。这四项探究在课本上都没有具体的设计，依靠学生个人的力量一时也难于一一解决，但课本上有关生长素发现史的介绍中又能找到它们的“影子”，可以进行模仿。教师布置活动任务：各学习小组进行合作探究，以绘制草图的形式设计出大致的实验思路，然后进行活动展示，学生互评，教师点评，最后由学生对设计进行再加工，自我完善。

“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”德国哲学家叔本华的这番话很好地道出了探究性学习的重要价值。探究性学习有助于发展学生优秀的智慧品质，如，热爱和珍惜学习的机会，尊重事实，客观、审慎地对待批判性思维，理解、谦虚地接受自己的不足，关注好的事物等。

3价值与展望：“自主课堂”向纵深推进与个性品质的提升

法国新人文主义哲学家、文学家、诺贝尔文学奖获得者加缪《西西弗的神话》刻画了一个荒谬的英雄形象——西西弗，他每天要把一块沉重的大石头推到非常陡的山上，然后朝边上迈一步出去，再眼看着这个大石头滚到山脚下面。西西弗要永远地、并且没有任何希望地重复着这个毫无意义的动作。有人曾预测课程改革会像西西弗那样一次次地来回折腾，这不是耸人听闻。试想前几次课程改革，石头就是这样一次次落下来的，要不要我们再一次推上去？坚持“自主合作探究”学习方式，将“自主課堂”向纵深推进，坚信终究有一天会把石头推到山顶。

随着“自主课堂”的纵深推进，以及学生自主学习能力的提升，教师的作用将更为重要。这就要求教师能站在更高的视点，更为有效地指导学生的学习，进一步提升“自主课堂”的个性品质和文化境界。

①开放与选择：资源丰富与开放、方法开放与选择、问题的多维与开放，促进学生潜能的释放与个性成长，让具有个性特点的学生成为他唯一的自我。

②质疑释疑与迁移应用：让学生通过质疑释疑与迁移应用等发展学生问题意识及问题解决能力，培养学生应用知识解决问题的良好思维习惯与方法。质疑释疑与迁移应用应成为学生内化学习内容、深刻理解学习内容、灵活应用学习内容的重要途径。

③以人为本与因材施教：突出学习活动的有效性与针对性。教师要基于学生学习前在状态到发展状态的需要设计有效的学习活动，促进具有不同基础、不同特点的学生都能获得应有的发展与进步。真正基于学生前在状态，创设适合学生发展与成长的教学环境。强调尊重学生的差异，把学生的差异当作一种教育教学资源开发利用。

④多元评价与个性发展：对学生的进步与发展、生长与成长、成才与成功的评价是多维的、多元的，以多元评价促进学生个性潜能的形成与释放，实现学生在全面发展基础上的个性发展。