“三语教学”环境下的甘肃民族地区外语教学调查分析

王冲霄

摘要：本文使用文献法、问卷调查法和访谈法从多元文化的角度出发，立足于甘肃少数民族地区，以民族中学为个案，通过实证调查，深入了解当地教师、学生、家长对三语教育的態度以及当前学校进行三语教学的现状，挖掘这种现状背后的深层原因，并运用相关的理论知识对其进行分析解释，针对存在的问题提出相应的改进建议，以期为目前我国民族地区三语教学的实施提供可借鉴之处。

关键词：三语教学;多元文化;民族地区;外语教学

本调查为了全面而准确地了解我国西北民族地区中小学英语教育的现状，同时为探索适合民族地区教育现状的远程英语教学和远程师资培训模式提供科学依据。为保证调查的可行性，项目前期以甘肃民族中学为例，采用分层分类抽样的方法对其民族学校的英语教育现状进行调查，对选人样本的学校的学生、教师和教务管理人员进行问卷调查，并在每所学校进行个别访谈和随堂听课。通过分析所获取的数据和资料，我们对民族地区外语教育的状况有了一些认识。总体而言，现状不容乐观，存在诸多问题。

1 民族学生学习特点分析

调查发现，民族学生在外语学习动机、语言文化态度以及学习困难等方面有明显的特点。

1.1 民族学生的外语学习动机水平

通过对比少数民族学生和汉族学生的学习动机，发现民族学生的外语学习动机相对较低，按均值从高到低排列为：回族（81.2 439）;汉族（80.1802）;裕固族（79.5217）;东乡族（79.4080）;藏族（77.2465）。

少数民族学生中回族学生的学习动机水平最高，是因为回族学生以汉语为母语，外语学习的认知机制不受第二语言迁移的影响和作用，其聚居地也受汉族文化影响最大。动机是影响语言学习的关键因素之一，学习动机水平低，表明学习外语的主动性较差，会对语言能力的发展产生负面影响。调查显示，民族学生外语学习动机相对单一。部分民族学生只将外语看作工具性学科，把学习外语的目的仅仅与本地区用得上外语的经济、商业、旅游活动联系在一起，而且将外语的工具价值定位于旅游商务活动中的日常交流和讨价还价。进入调研范围的大多数民族地区都有旅游景点和宗教名胜，开发了以民俗和宗教为主题的旅游活动。旅游的相对繁荣对学习的氛围造成了冲击。这种过于强调外语学科的工具价值而忽视其人文价值的做法，能够从一个侧面解释民族学生外语学习动机水平总体偏低的现象。此外还应指出，这一现象与民族地区外语教育的体制息息相关。在一些以民族语言为主的教学班中，外语只是作为兴趣课开设，高考时也不参加外语考试。这势必影响学生的价值取向。这种特殊的教育文化背景，与学生升人大学后要面对的全国统一标准所要求的外语教育文化背景是不一致的。

1.2 民族学生对英语语言文化的接受程度

学习者语言能力的发展总是伴随着目标语文化的迁移（Brown 2012;Scheu 2010）。在对学习观念所包含的文化态度的调查中发现，少数民族学生对英语语言文化的价值判断总体上低于汉族学生。在对民族语言文化、汉语语言文化、英语语言文化的认识态度以及接受兴趣的问卷调查中，民族学生对英语语言文化的兴趣及对英语语言文化的接受程度较低（与汉族学生相比，其接受程度的平均值约为2.6;2.8）。虽然少数民族学生普遍认为英语语言文化与其民族语言文化存在着相似性，例如藏族学生认为英语的语音、词汇、语法都与白己的母语很相似（莱克特五级量表得分均值分别为2.9775，2.9944和3.1044，明显高于其他少数民族学生的均值水平），然而，他们在学习过程中对英语语言文化却表示出较低的接受兴趣。调查进一步发现，这种接受程度与他们的学习方法有很大关系：在学习外语过程中，他们较少将母语语言文化与英语语言文化进行对比。这反映了民族学生外语学习方法较为传统，建构语言知识的途径比较单一，忽视了外语教学的人文价值和文化传承功能，从而影响了对英语语言文化的接受程度。

1.3 二语迁移

调查发现，第二语言即汉语的干扰和迁移是造成民族学生学习英语困难的主要因素之一。表面看来，这种现象可能反映了中小学生对多种语言的接受能力尚未成熟。然而调查显示，这种于扰主要源于教师的课堂语言运用方式。民族地区的中小学英语教师多为汉族教师，且往往不通民族语言，在教授英语过程中以汉语为主要课堂语言，这对于中小学生尤其是小学生而言，当教学的目标语言与工具语言都具有难度时，工具语言便不成为有效工具，而转化为干扰因素。同时，调查还显示，民族学生认为民族语言相对于汉语而言，更接近英语语言结构，在英语语言学习过程中过多地以汉语作为课堂媒介语言，会加大认知转换中的难度。有别于汉族学生的汉语——外语思维，民族学生要在三语中进行概念选择和认知加工，因而在理解与接受上会表现得相对迟缓。

2 外语教师资源现状分析

通过调查发现，本省民族地区外语师资严重不足，现任外语教师大多数没有正规的外语教育背景。由于就业压力和政府行为，现任部分教师是经过职后短暂的培训就走向外语教学岗位。教师队伍整体数量不足、质量偏低，这是制约民族地区外语教育发展的主要因素之一。民族地区的外语课堂教学大都以双语或三语教学的形式进行，而多种语言教学模式对教师的要求势必更严更高。由于地理位置及社会经济发展方面的原因，本地区外语师资尤为紧缺，外语教师的学科水平和双语或三语能力都与新课程标准提出的要求存在差距。

2.1 师资缺乏，工作繁重，学历偏低

本地区外语教师尤其是小学外语教师极为紧缺。民族地区办学条件差，教学点多，学生分散，使得外语教师的工作负担异常繁重。调查显示，16.2%的教师承担着四个或四个以上教学班的外语教学任务，25%的教师每周授课在15小时以上。繁重的教学任务使得教师无暇顾及教学质量和白身专业发展。教师的学历偏低，专业背景不够合理。教育部对基础教育师资的要求是：小学教师达到大专层次;初中教师达到本科层次：高中教师达到本科层次，并有若干比例的研究生（土斌华2003）。西北民族地区外语师资层次与上述学历标准有很大差距。

从表1可知，接受过大学本科教育的外语教师只占总数的15.4%，而且全部是通过自学考试、函授教育或成人繼续教育等形式完成的本科教育课程。样本中没有一例师范院校的英语专业本科应届毕业生，这从一个侧面说明了西部民族地区师资的严重匮乏和外语人才流向的不合理。

尤为严重的是，24.2%的英语教师缺乏正规的英语教育专业背景。小学开设英语课以来，民族地区的外语师资更趋紧缺，于是地方政府和教育部门对其他专业的一些毕业生进行短期培训，让他们承担外语基础教育工作。通过课堂观察发现，这些教师对外语缺乏系统的认识，在教学过程中暴露出诸多问题，如严重的语音语调问题，明显的讲解错误等。跨专业“嫁接”的师资既缺乏必要的英语语言学科知识，又缺乏教育学知识，不能适应新课程标准对外语师资的严格要求。

2.2 缺乏三语教学基础

在西北民族地区的中小学，汉族学生与民族学生同堂学习的情况比较普遍。多数民族学生（除回族外）以汉语为第二语言，其外语学习涉及到三种语言问的认知加工和信息转换，因此，民族地区理想的外语教师应掌握三种语言——民族语言、汉语和英语，实施三语教学。然而，从目前本地区的英语课堂教学来看，三语教学基础相当薄弱，缺乏具备三语能力的教师。样本学校62.9%的英语教师为汉族，大多不懂民族语言。同时，也缺乏三语协调教学的有效方法。在课堂语言的运用上，多数教师不能有效地进行课堂语码转换，无法满足不同民族背景、不同三语水平的学生的需求。例如，有些学生的二语程度很低，需要教师用民族语言组织教学。

三语教学的模式和机制远比双语教学复杂，这种模式对教师的三种语言能力和外语知识素养都提出了更高的要求。学界对双语环境下的教师语码转换已有一些研究（Bentahilac&.Davies 1995;Fotos 2001;Lederberg&Morales1985;Simon 2001），但三语语码转换因其复杂的行为方式与内在机制，在国内外尚属新的研究领域。而课堂三语语码转换是民族地区外语教学的特殊形式，探讨适合民族地区教育现状的三语教学模式和三语师资培训模式，对促进民族地区的外语教学，建设多元课堂文化环境具有深远的理论意义和现实价值。

2.3 教学手段落后

国家援藏基金项目和各种民族教育资助项目的实施，使民族地区外语教育的基础设备和配套设施已经有所改观。教育部农村中小学现代远程教育项目的全面实施，将进一步促进民族地区外语远程教学基础设施和硬件的环境建设。通过对教务管理人员的问卷和访谈调查了解到，民族地区现有的远程教育和网络教学设备还没有发挥应有的作用，这些硬件设备的作用和效能还有待开发。原因主要在于外语教师缺乏足够的培训，尚不具备应用现代教育技术的能力。而由于外语教师数量少，教学任务繁重，无法脱岗进修，更是导致了不良循环。

参考文献

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