在场与知趣：回归传统课堂“真”“心”

2018-01-17刘砚群樊露露

现代语文(学术综合) 2017年11期

刘砚群+樊露露

摘要：在信息时代手机依赖、网络焦虑的语境下，在以MOOC为代表的新型教学模式的冲击下，回归传统课堂的“在场感”，在“在场”的仪式感中，体会课堂教学之真显得至关重要。在传统课堂的教学优化教学过程中，注重知识性和趣味性的双重统一，以主题深化和同题比较为代表的关联性知识延展，在教师和学生共同营造的生趣课堂中回归传统课堂的教学之心。

关键词：在场知趣仪式感课堂教学 MOOC 古代文学

向传统课堂教学的回归主要强调我们未来教学模式的改革方向是在观念上还是要坚定地立足课堂，回归传统，这不是简单地对依托现代技术的新型教学模式（如MOOC、微课）的排斥与拒绝，而是基于传统口传心授班级教学模式基础上，创建一种基于数字化环境、融合信息技术、回归传统班级授课的兼课内整合与课外整合于一体的混合型教学模式。这种混合型教学模式从结构上可以分为三个相互作用、互为表里、递相循环的阶段，即课前阶段、课内阶段、课后阶段。三者的相互关系可形象看作“准备—呈现—巩固—（准备）”的圆形结构。以《古代文学》课程的课堂优化教学为例，课内整合教学模式表现为基于传统教学，结合中国文化之美之特质，以诗情、乐感、画意、舞艺等元素为依托，在课程教学的进行中将上述要素进行有效的整合并适时打并入课堂具体环节，实现教与学的共通与互动翻转，力求跨学科、合文化的课堂融合，使古代文学的课堂真正成为合艺术性、情感性、诗性、学术性的交流平台。这种整合的课内混合教学模式，不仅是教学方法与形式上的丰富，更是教学目的的根本回归。

一、在场：回归课堂之真

传统的课堂教育，以教师为主导、学生为主体，在固定的时间、预定的场所安排教学，这本身就具有实际意义上的“仪式感”，这种仪式感，对教师和学生的投入、感受与要求，从原初意义上说是一致的，并不只对某一方而言。从态度上看，无论哪种形式的教学参与，任何一方都理应显现出对课堂和彼此的尊重与期待。“你在这里”的在场感，既是对自身的根本要求，更包含有对他人（包括讲授者和参与者）和环境（课堂）的双重尊重与期待。这里我们可以用现代存在主义哲学的部分理解说明。海德格尔把存在定义为一种特殊的存在——此在。他认为“这种特殊的存在”，能够追问自身之“在”。“这种存在者，就是我们自己向来所是的存在者，就是除了其它存在的可能性外还能够发问存在的存在者，我们用此在这个术语来称呼这种存在者。”[1]能够在其生存中有所领会（“此在是这样一种存在者：它在其存在中有所领会地对这一存在有所作为……）[2]，与周围的“物”的关系中（包括人、物和环境在内的关系场），不仅仅是认识者，也是揭示者领悟者。回歸课堂之真的在场感，用存在主义的理论来解释，就是要求我们的课堂参与主体，不但要有一种参与者的在场自觉，更要对自己的存在有所理解和领会，并在此基础上有所作为。“此在正由于选择了那些它由之得以发现自己的可能性，它因而可能处于本真状态中。” [3]

已经有学者深刻意识到借助现代技术的教育样态造成对学生“在场感”的消解或疏离，教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员、西南大学教育学部副部长于泽元教授指出：“在现代教育发展过程中，过度注重技术理性和功利目的的教育样态正在取消着学生的这种在场性”，并呼吁教学应该回归到学生在场的“美丽课堂”。“这种教育的本质，始终坚持生本立场，富有创意地把课堂教学看作是充分实现‘教育展开的过程。在这个过程中，教育内容充分融解于教育活动中，师生在科学的、连续的、合理的教学活动中相互影响，实现教育的有目的的生成和教育主体的个性化生长。”[4]

在信息时代手机依赖、网络焦虑的语境下，回归课堂的“在场感”，更要从固有的以强迫性习惯、行为或回复性情绪为表征的精神“依赖强迫现象”——被美国赖特学院著名心理学家Judith教授命名为“软瘾”[5]的精神困境中摆脱出来，回归到现实在场的本真存在之中。这个由美国心理学家提出的新概念所指称的习惯，目前在我们身边90%左右的人都有不同程度的显现，而且正对我们的日常生活和学习产生日渐明显的负面影响：“这些习惯看似没有什么危害，一旦我们过度沉溺其中，在获取短暂的快乐后，它更多的是在榨取我们的时间、精力，麻痹真实的需求和感情，使我们渐渐远离自己真正想要的东西。” [6]在娱乐至上的社会心理作用下，在以读图为表征的浅阅读流行中，“嗜屏”不但消耗了大量的精力，更麻痹了我们真实的需求和情感，让我们在获得暂时的快乐后，面对现实和未来更加无所适从。这客观上更加需要我们在一定场合——如课堂，应该有节制地理性地选择使用或对待现代技术而回归传统，在传统里静思、感受、淘洗。当今社会，科技的飞速发展对现代人的生活形态产生了深刻改变，人工智能可以合成诗歌创作，人机大战人脑难敌人工智能，可是，我们在欢呼科技改变生活的同时，也有必要保持必要的警觉与自省，因为“技术改变了我们的生活方式，但不能或者不应改变那些恒定的理念与常识，以及那种超越时空的情感与情怀” [7]。

回归课堂之真，就是要在一种“在场”的仪式感中，暂时从虚拟的世界中抽离，用最初的情感与情怀，去应目会心，体验生活之真、课堂之美。诚如《人民日报》评论员张铁所言：“我们的身体、行为，社会的伦理、精神，都可能因为科技而改变，但每个人独特的生命体验却难以替代，这种丰富的异质性，可谓不易的人文之基”“所谓文学，说得玄一点，就是有限向着无限的眺望，就是短暂在聆听永恒。这样的眺望与聆听，构成了对意义的追求，也构成意义本身。科技与商业，是理性主义的典型代表；而文学和艺术，则是人文精神的理想样本。保留对于文学的热爱，创造属于自己的文学，或许也就保留与创造了人文精神在这个时代转译的可能”[8]。而据学者石毓智的亲身感受，美国的大学课堂是禁止使用手机的，在其学习过的斯坦福大学，学校教室的现代化教学设备齐全，然而大学很多学科的教学完全坚持传统的教授方式，就是老师在黑板上用粉笔板书，学生记笔记。在一些课上，老师甚至明确规定，只能以手写方式记笔记，不能用笔记本电脑记录，更不允许手机拍照。其在斯坦福访学期间旁听的数学系、统计系、心理学系、计算机系的和物理学系的十几门课程中，除了心理学系的课程用PPT外，其他课程全部都是采用100%传统的教学方式。因为学生要体验“学而时习之”的快乐，必须放弃手机拍照而手写；老师要做到“温故而知新”，也要少用PPT而多板书。[9]而这种坚持，正是在当下教改大潮中面临最大冲击的中国几千年来“口传心授”的传统教育模式的奥秘。endprint

回归课堂之真的在场感，怀着对现代电子技术和传统课堂的双重敬畏，我们的教学改革理应有更清醒的选择和方向。

二、知趣：回归课堂之心

一般而言，课堂的魅力，在于知识性和趣味性的双重统一。但如果一个课堂只有单纯的知识传授或讲解，尤其是偏重理论或文献性质的课程，即使再重要，也难免让人有枯燥之感而心生厌倦乏味之心（这里我们只讨论一般的具有普泛性的感知）。反过来，如果一个课堂从头到尾只有通篇的“说笑逗唱”“插科打诨”，而缺失了实际的内容，也会让人顿感浅薄而心生厌烦之感。所以，真正的课堂的魅力，一方面源于知性的内容丰富，一方面源于趣味的氛围营造，最终归源于内容、讲授艺术以及讲授者的人格魅力的合力影响。

毋庸置疑，无论是哪一种形式的课堂，都会预先有理论上详细的教学内容计划安排和教学效果的预期，所以，这里我们讨论的回归课堂之心的“知趣”，不再强调课堂教学的内容因素，而侧重讨论在课堂推进过程中知识讲授的拓展度和表达形式的多样性。这实际上是对作为我们课堂活动中起主导作用的讲授者提出的更高要求。

实践证明，在课堂教学中，学生总能对与教学内容相关的延展性知识保持有高度的敏感和兴趣，相比之下，对教材涉及或常识性内容往往显得漫不经心或容易游离。对于有激情乏毅力、带有学习焦虑感而又具有猎奇心理的教育对象而言，相关知识的关联性拓展是十分必要的，这既是对课堂内容的丰富和深化，又是对课堂气氛的调节，同时也是对传播情景的营造，特别对于文学作品的感受而言，更容易具有一种代入感。叶嘉莹先生讲文学作品特别强调一种作品内在的“感发力”，主张接受过程中的“感动和兴发”，“诗人之所异于常人，是由于他把自己内心的感动传达出来，使别人甚至千百年的人读了他的诗也可以产生同样的感动。而且还不止于此，读者还可以从他的感动引发联想，结合自己的历史文化背景，生發出新的感动。这种感动永远是生生不已的”，可以把它叫做“感发的生命”[10]。而这种感动和兴发都是建立在对文章之“心”与寓托之“物”的深入细致的把握之上。

“知”的关联性延展在具体的教学实践中可以大致表现为主题深化和同题比较。主题深化主要是指对于教学中出现的文学表达方式与形态，进行由浅入深、由个别到系统的“点—线—面”的梳理深化。如讲到《诗经·关雎》中的“参差荇菜，左右采之”的“采摘”意象，可以由此上升到文学作品里的“采摘”母题及其与情感表达之间的关联，更可深度关联“桑”母题和“采摘”母题的内在机制，很自然延展到文化学解读；讲到“关雎”起兴，可以延展到人的情感感动和创作冲动激发中深层次的“心—物”内在联系的“感物说”，很自然就上升到了文艺批评领域，由此可以介绍钟嵘《诗品·总论》中有关情感发生机制的论述：“若乃春风春鸟，秋月秋蝉，夏云暑雨，冬月祁寒，斯是候之感诸诗者也。嘉会寄诗以亲，离群托诗以怨。……” [11]，以及《文心雕龙·物色》中“春秋代序，阴阳惨舒，物色之动，心亦摇焉。盖阳气萌而玄驹步，阴律凝而丹鸟羞。微虫犹或入感，四时之动物深矣” [12]心物之间关联的创作心理机制的总结等等。

同题比较则主要指教学过程对出现的文学作品中有同题或同题材的作品，进行同题创作的比对讲析或整合讲解。如上文提及的“桑”主题的经典篇目乐府民歌之碧玉的《陌上桑》，在对“桑”和“采摘”主题进行深入的文化学讲解外，同时可以对“桑林故事”作故事类型的关联，通过与《秋胡戏妻》《齐宿瘤女传》的情节对比，认识“桑”在文学表达中的文化学层次的深厚魅力与《陌上桑》的主题深化及其整合艺术，更可以延展到古代诗歌中的“桑”与“莲”意象的文化蕴含及其差异。如此，不但扩大了知识的视野和课堂的容量，更深化了讲授的内容。又如讲到骆宾王的《在狱咏蝉》，同题作品实在是多。可以选择性地将被誉为“唐人咏蝉诗三绝”的另外两首《蝉》诗——虞世南、李商隐的同题名篇进行对比讲解，这样不必格外用力，不同人物、不同地位、不同心境在相同主题的不同情感表达和精神寓托自然而然呈现出来。再在此基础上提炼总结“咏物诗”之“体物肖形，传神写意”“不沾不脱，不即不离” [13]的表现手法和“（咏物）隐然只是咏怀，盖个中有我也” [14]的内在精神，“词深于兴，则觉事异而情同，事浅而情深”[14]，既收到了水到渠成之功，又兼事半功倍之效。其他例证不胜枚举，在此不再一一说明。

课堂之心的另一表现在“生趣”，即生动活泼，有味鲜活。这生趣首先是一种“真”趣——现实的在场之真、教学双方人物的性情之真。但它更与课堂中讲授者的风采、教学的艺术、手段的巧用相关，是基于即时风采（包括教学双方的真性情、肢体容色等）、教授艺术（灵动的情思、挥洒的豪情、生动的言语、率性的书写、魅力的个性等）、教学互动的一种综合课堂感受。南开叶嘉莹先生、南大莫砺锋先生、武大尚永亮先生、华师戴建业先生等老师的课堂，无不给人一种如沐春风般美的享受。此虽非一朝之功，抑或因人而异，但皆可引为楷模，励作跬步，渐趋魅力课堂。真知趣，自风流。

（基金项目：本文系长江大学2016年度校级教师发展专项“现代教育技术背景下基于传统教学的课内外整合教学模式研究”和2016年校级一般教研项目“多元文化视野下的《中国古代文学》课堂教学优化研究与实践”[项目编号：JY2016020]的阶段成果。）

注释：

[1]陈嘉映、王庆节译，熊伟校，海德格尔著：《存在与时间》，北京：三联书店，1987年版，第10页。

[2]陈嘉映、王庆节译，熊伟校，海德格尔著：《存在与时间》，北京：三联书店，1987年版，第65页。

[3]陈嘉映、王庆节译，熊伟校，海德格尔著：《存在与时间》，北京：三联书店，1987年版，第10页。

[4]于泽元：《美丽课堂：让学生“在场”》，江苏教育，2016年，第10期，第19页。

[5]邓明：《小心！软瘾》，北京：中国财政经济出版社，2014年版，第02页。

[6]《小心你的软瘾》，文摘报，2016-12-24-07。http：//epaper.gmw.cn/wzb/html/2016-12/24/nw.D110000wzb_20161224_5-07.htm？div=-1

[7]《人，不能被技术所奴役.晶报》，2014-06-08-A02。http：//jb.sznews.com/html/2014-06/08/content_2900403.htm

[8]张铁：《感谢那些心怀文学的人》，人民日报，2017-04-26-05。http：//paper.people.com.cn/rmrb/html/2017-04/26/nw.D110000renmrb_20170426_2-05.htm

[9]石毓智：《手机热背后的冷思考》，文摘报，2015-03-17-08。

[10]叶嘉莹：《汉魏六朝诗讲录》，石家庄：河北教育出版社，2001年版，第5-6页。