浅谈高中文言文深度阅读教学的实践与探索

陈柯钦

摘 要：新课改要求文言文教学举一反三，古为今用。但是，高中文言文教学存在浅阅读、泛阅读的问题，需要进行深度阅读教学。即要求教师指导学生在理解文意的基础上，对文章的思想、作者的情感、作品的文化内涵等做出个性化的理解和主动性的解读，以使教学获得更好的效果。

关键词：高中；文言文；深度阅读

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）04-0150-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.04.091

基础教育课程改革的推进，对高中文言文教学提出了新的要求，不仅有掌握文言实词、虚词、句式等基本要求，而且要求学生“注重在阅读实践中举一反三”“学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向”。但学生往往停留于对文意的简单疏通与内容的粗浅把握，缺少独立见解与深度思考。这就要求教师超越浅阅读、泛阅读的形式，引导学生进行深度阅读。

所谓“深度阅读”，是与作者对话，在理解作者表达的内容的前提下进行思考、提问、评论。而“文言文深度阅读”，是在理解文意的基础上，对文章的思想、作者的情感、作品的文化内涵等做出个性化的理解和主动性的解读的过程。它具有深入、精辟、独立的特点，强调探究、质疑、碰撞、融合，力求培养、提升学生的创造性和思维能力。

一、导读——切篇章之肯綮

（一）着眼情感，梳理行文布局

《文心雕龙》言：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”抓住文章的情感流向，也就把握住了文章布局的锁钥，有助于迅速梳理脉络，把握层次。

如教学《始得西山宴游记》，我尝试从题目中找出情感关键词，串联起整篇文章。（1）探究、确定 “宴”的含义——安乐：①《说文解字》：宴，安乐。①《古汉语词典》：A.<动>快乐。《左传？成公二年》：“衡父不忍数年之不宴。”B.<形>安闲。《雁荡山》：“雁荡经行云漠漠，龙湫宴坐雨濛濛。”（2）以“安—不安”为中心设置主问题：①何时安？何时不安？②为何安？为何不安？③怎样安？怎样不安？

在这样的引导中，众山的流俗与西山的特立，游众山的随意颓散与“得西山”的陶醉凝合，被贬的忧惧与超越后的释然，甚至用语的急切紧密和舒缓悠长，都一点一点地呈现出来。学生立足文本又跳出文本，以审视观照的姿态解构全文，视角独特，感悟深刻。

（二）着眼文脉，把握整体基调

“由气而通其意，以及辞与法”，教师在引导的过程中，要着眼于文章的气韵情致、精气血脉、情理基调，让学生充分感受到文意的宛转、气韵的变化。

如教學《诗经·氓》，我试着引导学生从女子对氓的称呼的变化入手，来探求其命运与心志的转变：初遇时，称“氓”，见陌生、疏离；恋爱时，称“子”，表敬重、温柔；相思、热恋时，以“复关”代称，以“尔”昵称，显亲密、深情；婚变与被弃时，称“士”，彰清醒、决绝、悲愤。

一个称呼的细微变化，不仅体现了女子的处境与性格，还将其复杂而微妙的内心世界淋漓尽致地展现出来。学生通过梳理、感受，理清了文章的思路与逻辑，注意到了行文的参差错落、文气的急缓起伏。这样的导读，使课堂节奏明快，层次清晰。

二、悟读——探细节之妙处

（一）体悟词义，还原文本深义

正确理解语义，有助于句子含义的理解，更有助于还原历史风貌，深入品评人物。例如，《项脊轩志》中，“借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声”中的“借书”一词，教参中译为“借来的书”。学生提出异议：（1）借书而不知归还，有违读书人端正守礼的形象。（2）曾经煊赫的归家何至于如此衰落？这时，教师可适时提供注释：①《辞海》：“借”通“藉”，狼藉，错乱不整貌。②《康熙字典》：与“藉”通。藉，离批杂乱貌。

学生综合分析，细细感悟，得出见解：更赞成后两种解释，意为“交错杂乱的书”。这样解释，一是可看出归家读书世家的风貌，即便家道中落，但家学尚得一脉传承；二是可见得归有光读书之投入忘我，每日拾卷不误，无暇细整，充实自得，沉迷于精神境界之中；三是可照应行文，与后文的“偃仰啸歌”浑然呼应。

一个词语的斟酌，却让人体察到文字背后的家世、人品、精神、追求，实现阅读由浅入深、由此及彼的跨越。学生主动参与质疑、讨论、甄别、探究等过程，激发了阅读的兴趣与欲望，进而感受到古代文化的无尽魅力。

（二）体悟文法，丰满人物形象

文贵有神，文句的抑扬、停顿、重复、变化皆暗藏人物风貌。教师要及时捕捉，通过有理、有序、有度的辨析、鉴赏，让学生感受文法的灵动风采。

如《项羽之死》有这样两处文字：（1）项王至阴陵，迷失道，问一田父，田父绐曰“左”。左，乃陷大泽中。以故汉追击之。（2）于是项王乃欲东渡乌江。乌江亭长檥船待，谓项王曰：“江东虽小，地方千里，众数十万人，亦足王也。愿大王急渡。今独臣有船，汉军至，无以渡。”

两处文字，形象分明，境界欲出。阴陵失道，仅以旁观之笔写出，句子短促，字字有力，于顶针回环中写出项王失势之颓败与个性之鲁莽，又侧面显其不得人心。乌江之渡，以动情之笔写出，言辞恳切，心意拳拳，将项王渡江的优势与江东父老的拥戴淋漓捧出，似乎峰回路转，生机突现。

两处情势、人物、情感都有变化，田父与亭长的态度更令人琢磨：同是对项王，为何爱恨如此不同？此时，教师可适当补充《史记》的其他文字：（1）子羽暴虐，天下非之。/前使项羽别攻襄城，襄城坚守不下。已拔，皆坑之。/引兵西屠咸阳。（2）项氏世世为楚将，封于项，故姓项氏。/项燕为楚将，数有功，爱士卒，楚人怜之。/富贵不归故乡，如衣绣夜行，谁知之者？

至此，我们可以看到项王行为、性格、处境的两个方面：一是对秦及秦地百姓的仇视与残暴，导致失却人心。二是对生养他的故土、支持他的百姓的感恩、顾念，赢得江东子弟的追随。回顾本文项王形象——歌别虞姬的柔情、快战东城的勇武、“天之亡我”的自负、赠头赐马的豪情，人物性格的复杂性与历史背景的多重性就有了更丰富的解读。endprint

三、比读——长别样之见识

他山之石，可以攻玉。从相类或相异的文章中去比较、碰撞、争鸣，往往能激发学生的探究欲望，使其拓宽知识领域，提高阅读层次。因此，教师要高屋建瓴地为学生提供尽可能丰富、优秀的文本，以供其博采共赏；也要多阅读提升，设计出有深度、有层次的鉴赏点。

（一）比照类文，加深原文理解

所谓“类文”，即具有相似内容、思想、情感、境界或风格的文章。同一作家在人生的不同时期，会写出相类的文章，如柳宗元的“永州八记”；不同作家对同一题材，会写出相类的文章，如苏轼的《记承天寺夜游》与张岱的《湖心亭看雪》。

又如，教学《烛之武退秦师》时，教师可着眼于说辞，比读《触龙说赵太后》。（1）比较不同的层次结构。《烛》：欲扬先抑，以退为进；阐明利害，动摇秦君；替秦着想，以利相诱；引史为例，挑拨秦晋；推测未来，劝秦谨慎。《触》：主动示病，消除紧张；将心比心，引起共鸣；正话反说，为子计远；以史为鉴，指明方向。（2）总结共同的论说技巧。立场——立足国家，公心为先；姿态——适当示弱，着眼对方；方法——援引历史，谋划长远；重心——利益为本，攻心为上。

同时，教师要注意及时引导，深化思维，求同存异。教师适时点拨，可促进学生表述层次鲜明，有理有据；搭建台阶，化难为易，帮助学生把握重点。如上面的分析，层次结构相对来说更易把握，但论说技巧的总结却颇具难度。学生认为烛之武说话不卑不亢，甚至有点老臣的硬气；而触龙进谏就极尽委婉，故作周全了。

（二）比照异文，拓宽思维层次

所谓“异文”，即对同一内容，不同的作家持有不同的观点、情感、思维取向的文章。如苏轼与苏辙的《六国论》，在碰撞与交流中，我们可以见识古代文化的多样性和思维层次的多重性，进而通过甄选比较、鉴别赏析加深理解。

又如，教學《廉颇蔺相如列传》时，教师可让学生比读王世贞的《蔺相如完璧归赵论》。（1）比照观点的不同：司：相如功大，拜为上卿。王：蔺相如之完璧，人皆称之。予未敢以为信也。（2）比照行文的不同：司：史传文，在事件中呈现人物，抒发情感。王：论说文，在说理中陈述观点，表明立场。（3）分析王士贞的论说层次：①总起观点：蔺相如之完璧，人皆称之，予未敢以为信也。②分说理由：Ⅰ相如挑秦怒，失于智；Ⅱ相如理曲，失于信；Ⅲ设想秦怒后果，失于利。③总结观点：蔺相如之获全于璧也，天也。（4）表明你的立场，陈述你的看法。

在这样的对比、甄别中，学生深入理解人物、评析事件、品味风格，以批判的态度去进行辩证分析，训练了思维的深度与广度。

四、品读——发独特之幽思

文言文的涵泳、赏读要体现时代性的立场、个体化的思考、真性情的体悟。对此，教师要充分顾及学生的需求，信任学生的能力，善于、敢于创设机会，让他们自己走进文本，品读深意。灵活运用合理想象、还原情境、仿写续写、评点鉴赏等方式，真正让学生贴近作品，评价作者，大胆地抒写出自己的感悟。

（一）品意旨，挖作品之神韵

文意的品鉴要抓住内容要点、情感节点、思维重点、精神聚点，而非无的放矢，任意解读。抓住文眼，即可探微发幽，深思细品。如我在教《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》时，确立教学重心——品评曾点之志，以体会孔子的政治理想与人生理想。于是，我针对设计了三个鉴赏任务：（1）“咏而归”，他们唱了些什么？还原情境，编写歌词。（2）这是一幅怎样的图景？合理想象，描绘图景。（3）这幅图景有何特色？用现代的观点评价。

一石激起千层浪，学生佳作频出：

歌词：冥冥风息，桎梏见羁。郁郁心意，化为游气。若明若晦，毋求往昔。高山巍巍，吾属不及。伐善逐力，必也所弃。

图景：桃色渐染在清薄的空气中，稍带绿意的威风吹皱了明澈的沂水。轻衣上身，随手一把折扇，任凭整个暮春都溜进了衣袍。三五成群，或青年，或少年，吟诗作赋，观得秀美江山，闻得草间湿意，听得林间鸟语。祓濯于沂水，撩开一圈圈涟漪，虔诚祈福；行走于舞雩，享受一缕缕清风，笑对歌舞。而后，踏歌落下不朽的风景，走向清亮的理想境界。

评价：沂水春风，只能在盛世中出现吧？这是与孔子心愿产生强烈共鸣的钟磬音，是俨然于世的儒家精神的映射，是千年传承之后遗存的先哲思想结晶。

如此联想、品鉴，学生的个体意识得到充分展现，对教材、作者、文本的理解也上升到了独特、深刻、真实、灵活的境界，跳出桎梏，展现性灵，想他人之未想，发他人之未发。

（二）品意蕴，获审美之提升

文言文的精彩，不仅在于深刻而厚重的内容、旨趣，也在于独特而美好的意境、氛围。细细品味，读者不仅能沉浸到文章的画面情境中，更能咀嚼出作家作品背后的时世人情。

如教学《项脊轩志》时，我重点引导学生品味语言的自然、简洁、清淡，抒情的细腻、深挚、委婉，对结尾进行品读与鉴赏：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也”，余音袅袅，不绝如缕。让人想起纳兰容若的“肠断月明红豆蔻，月似当时，人似当时否”，你能写一组诗来表达你的感受吗？

学生的作品质朴而生动：（1）轩旧阁静枇杷亭亭，人去楼空我心寂寂。（2）故人已去，轩内门墙往往而是；旧人不复，庭中枇杷亭亭如盖物是人非。（3）沧海也许还未变成沧海/那些书籍/此去经年/可是人事却已真真切切地成为过去/那些故人/物是人非/那些错杂纷乱的草木 却是抹不开的记忆/枇杷亭亭/那些高低错落的门墙/都是回不来的你我/心内戚戚

学生用诗歌与智慧重新解读文章，不仅再现了归氏的生活情境，而且融入了独特的情感体验与审美感悟，读出了个性与见识，展现了才情与品位。

“观书贵要，观要贵博，博而知要，万流可一。”文言文深度阅读打破了文言文教学沉闷的课堂氛围，极大地激发了学生的主动性和探究欲，促使其在理解、比照、品味、赏析中加深对文本的理解，言文合一，文质俱深。因此，教学实践中，教师要把握好以下两点：一是素养。教师对文本的理解层次、阅读的深度与广度直接决定了课堂的质量。教师要广泛阅读，增加自己的学养。对于文本，要能博采众长，集思广益；对于问题，要精巧设计，使其既具备较大的思维容量，又具备较高的探究价值。二是引导。充分信任，及时点拨，有效引导。在学生的思考过程中，强调其思考的独立性与完整性，不随意地打乱其节奏；在意见的交流过程中，激发其思维的活跃性与创造性，及时鼓励，并指出其不足；在答案的呈现过程中，注重其可靠性与条理性，适时帮助，举一反三。

参考文献：

[1] 王建华.高中文言课文深度阅读教学策略[J].文教资料，2016（15）.

[2] 陈起景.浅谈高中语文教学中的“深度阅读”[J].语文知识，2014（5）.endprint