融语文：指向儿童生长的无限可能

陆一平+金磊

摘 要： 本文围绕“融语文”从三个方面展开论述： 用“贴合生长”“拥有情怀”实现了“融语文”的内涵厘定；用“理解与表达的融合”“课内与课外的融通”“学习与活动的融构”完成了对“融语文”的意义建构；努力开发了系统化、序列性的实施策略，真正让“融语文”理念落地生根。

关键词： 融语文 校本建构 实践范式

回到儿童的言语学习认识语文教学，并优化教学实践，是语文教学改革的必由之路。本着这一认识，我们尝试以融润理解儿童的言语学习过程，并建构语文教学的校本实践范式。

一、定位：“融语文”的内涵厘定

融，即“融润”。融润的语文教学，是对原有课堂模型的升华与发展，是基于学科高质发展的再定位，更是基于学科现状变革的再出发。“融润”的“融”，既有融通、融合、融汇之意，又指圆融的智慧和境界。“润”为圆润之意，不唐突、不生硬、不枯燥。“融”指向于目标，“润”指向于过程。融润语文就是实现学教融汇、言意融生、读思融构、内外融通。这样的语文教学在核心素养导向下，以思维为核心、以实践为方式、以自由为境界，发生于儿童不同年龄阶段的每一时、每一处，是源自儿童需要又创造儿童需要的过程，其核心关注的是每一个儿童的生命成长。

1.从儿童层面看，“融语文”贴合生长。

——是自由的学习。“融语文”是儿童对于敞开的未知世界的好奇、新鲜、愉悦的实践体验，是自由生长的学习诉求。

——是自然的学习。“融语文”遵循儿童语文学习的认知规律，是经历“未知—求知—探知—熟知”后的一种自然的生长状态。

——是自主的学习。“融语文”是尊重儿童、鼓励用儿童喜欢的方式触摸语文、感受世界、自主生长言语智慧的实践活动。

2.从教师层面看，“融语文”拥有情怀。

——是尊重人性的学习。儿童是完整的生命个体。“融语文”，教师理应对儿童抱有敬畏之心、谦逊之心，要精心呵护儿童的发现、表达和成长。

——是顺应天性的学习。儿童的言语生长是其生命成长的标志。“融语文”，变封闭、被动、静态的课堂为开放、主动、动态的课堂，是顺应儿童天性的教学诉求。

——是符合个性的学习。儿童的语文学习是自主建构的过程。“融语文”，是基于儿童自主建构和个性思考、符合儿童个性创造的思维之旅，更是儿童生命成长的实践之旅。

二、定性：“融语文”的意义建构

“融语文”，是从儿童和语文的角度还原他们学习的真实状态。“融语文”，是一种自由、自主、自然的学习状态，也是一种陶醉、悦纳、生长的生命舒展，更是理解与表达的融合、课内与课外的融通、活动与学习的融构过程。

1.理解与表达的融合。

语文教学，即言语生长。语文，说白了，就是语言文字的理解和运用，最终指向的是儿童言语表达能力的提高。表达固然重要，理解也不可偏废。理解与表达是语文教学的双翼。融语文，正是寻找语文课堂理解与表达的融合，打造课堂言意共生、共长的过程。

2.课内与课外的融通。

语文即表达，表达即生长。融润，即为儿童生长提供可能。“融语文”，最终是指向儿童生长的无限可能。这正是语文教学的真正价值所在。而在一定意义上，真正检验一个人语文能力的不是课堂，而是生活。儿童的生长不能仅仅局限于课堂上的训练，更应该基于课程视野，实现课内与课外的有效融通。

3.活动与学习的融构。

语文，需要培养的是“能用语言讲话的人”，语文教学的根本目的是凭借文本组织听说读写活动，使学生获得言语能力的生长和精神品格的发育，这是语文教学的本体性。在活动中学习、生长，实现活动与学习是融构，是“融语文”的本质状态。

三、定法：“融语文”的实践策略

基于以上对语文的认识和思考，我们尝试从目标对接、内容建构、课堂建模和课程开发四个维度实现融语文的校本建构。

1.目标对接：指向兒童生长。

儿童生长即为儿童言语生长，主要表现为儿童语文品质的提升，更表现为儿童素养的提升。儿童的语文核心素养是复杂的，但它一定指向儿童的生长过程。我们依据课标，立足学科本身的教育价值，将语文学科的总目标提炼梳理为五个方面，即：“认认真真写字”包括识字和写字。识字重视方法与运用；写字重视正确、端正、整洁。“大大方方说话”重视倾听、表达和应对。“明明白白学文”重视感受、理解、欣赏和评价的能力。“实实在在读书”重视积累、探究、交流。“快快乐乐写作”重视观察、思考、表现、评价的能力。我们把核心素养细化到不同的教育阶段，依据低、中、高三个学段的学情进行二级细分，并依据学生年龄特点和教材价值取向，把阶段目标细化到学年、学期、单元、课时目标，跟课时教学进行对接，让语文教学指向明确。

附：学生语文能力二级目标细分样表（部分）

武进区星辰实验学校学生语文能力图谱

指向儿童生长的目标对接，并注的是儿童的发展。在听说读写的过程中，“融润语文”的教学过程就是发掘人的天性、潜能及潜在价值的过程。

2.内容建构：指向学科融合。

语文教学，是师生共享的有意义的生命旅程。享受的过程，既是儿童在斑斓思维的闪烁中表达自我和世界、扩展自我精神边界的过程，又是教师把语文内在的语言智慧化为儿童生命智慧的过程。融语文，关注的是儿童的需求与发展。基于课程视野的学科融合，为语文教学打开了无限可能，更为儿童的需求与发展创造了无限可能。根据调整后的课程目标，我们通过重组、补充、取舍、替换等策略对“融语文”的课程内容进行重构，还原知识的整体面貌。

（1）学科内的融合。一是将一个单元的所有内容进行优化组合，作为一个整体进行教学设计，使每个单元的学习形成一个序列化；二是同一册教材内容的调整，也可以是不同册教材内容的跨越。endprint

（2）学科间的融合。学科间的融合包括学科教材与相关学科课程资源或元素的整合。如：调整已有的百部名著、百部电影篇目，与美术、音乐、英语、科学等多学科勾连，找到更多与教材契合的支点，架构主题学习关照下的语文课程体系。

（3）学科外的融合。语文学科讲究的是“反三归一”，讲究“质从量出”，小学语文学科应该理解为一种“布云”工程，大量的阅读必将滋养孩子的气质、修养、情怀、格局。得法课内，得益课外。如果在课堂上进行“开窗”工程，将优质的阅读资源引进课堂，就能实现内外的互补相融、路径相通。

阅读课程结构图例（五年级）

这样的融合在真正实施前一般还要做三个调整：一是调整顺序，让体系更系统；二是调整重点，让内容更集中；三是调整例子，让训练更有效。基于学科间、学科内、学科外的融合过程，为儿童的生长提供了无限的可能。

3.课堂建模：指向言语生长。

融语文的课堂，指向儿童言语生长。有效的融合离不开高效的实施。只有“课堂”能够让课程释放出深层的育人价值。根据目前学与教的割裂、言与意的偏颇、读与思的失衡、内与外的隔阻等现象，我们提出了建构“融润”的语文课堂“金字塔”模型，那就是追求“学教融汇、言意融生、读思融构、内外融通”。

（1）学教融汇。教学是师生互动、生生互动的一种动态的过程。课堂，应该是儿童生长的地方。融语文的教学，必定是从儿童出发，儿童的学习需要、学习动机、学习目的是融语文学习的前提，以学定教、学教融汇是融语文的核心。因此，教师的教必须建立在学生的学基础之上方能展开。课堂，只有在儿童的主动参与中，才能达到人课合一的境界；儿童只有在主动参与的过程中，才能习得方法、形成技能、建构情感与价值观。叶澜教授曾说：“课堂上，教师要封住自己的嘴，让自己少说一点，留出时间和空间给学生。”教师要让学、助学、导学，站在儿童身后，为儿童成长创造可能。学教融汇，是一种教学相悦的情景，更是一种生长共融的姿态。

苏教版六年级上册第4课《记金华的双龙洞》是典型的游记文体。教游记，应该教出游记文体的特点。第一课时，怎样引导学生理文序，初识课文？课堂中，让学生自己画游程图，自己总结归纳画游程图方法；文中“过孔隙”一段教学，在引导学生朗读、感悟文本语言时，以“你认为哪儿最有意思？为什么？”为教学总领，让儿童自由、自主、自然地发现言语中“有意思”的地方，在关键处帮助儿童从文本语言中感悟孔隙“窄小”的特点。在引导儿童体会孔隙“窄小”的特点之后，把目光转向文本语言秘码的解读。在小组讨论中进行两段文字的比较，通过关键词语的品读，引导儿童体会“再没法容第三个人”、“从后脑到肩背，到臀部，到脚跟”、“似乎”、“稍微”、“准会”这些词在文中的表达效果，引导儿童感悟文本精准传神的言语表达特色，体会作者“怎么写”和“为什么这么写”的言语秘密；通过创设情境，实现迁移运用，指导儿童运用精准传神的语言写一写到某一景点游览之后的感受。

记得陶行知曾说：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”教学游记类文体、文序，让儿童自己梳理；语言，让儿童自己赏析；表达，让儿童自己模仿。课上教的是儿童学习游记文体的方法，赏析文体语言的方法。这样的教学指向儿童，突出儿童中心；这样的教学根植儿童生活，基于儿童需要；这样的教学关注儿童的体验，珍视儿童价值；这样的教学，教师的“教”和儿童的“学”和谐相融，师生同生共长。

（2）言意融生。语文教学的主要任务是习得语言，在语言发展的基础上提升人文素养，使语言与精神得到和谐共振。“融语文”，是理解和表达融合的过程，更是言意融生的过程。融语文，从重语文能力的培养转向重言语生命的发展，从重文本读写转向生命表达，发现每一个儿童的言语生命潜能、才情、天性和个性，顺应儿童言语智能的自我生长，促进儿童言语生命的最优发展。在融润的课堂上，教师应该遵循儿童的生长方式，与儿童一起过上充分的、自由的、和谐的语言生长着的课堂生活，领着儿童走向文本的深处，走向思维的深处，进而蓬勃而出，根深而葉茂，真正实现语文言和意的融生。

例如：《安塞腰鼓》这一课的教学，不妨这样设计：第一板块从提取“四次感叹”，引导质疑“读着这四次感叹你发现了什么？你有什么疑问想问问自己也问问大家”？整体架构课堂；第二板块引导儿童穿越于“鼓之舞蹈、鼓之响声”之中，在比较鉴赏之后引导孩子体会“为什么作者要用这样的方式来写”？解读视角直指文本的表达秘妙；第三板块，宕开一笔，引导儿童抓住“搏击”一词，体会黄土高原后生的元气淋漓；第四板块中“这舞蹈、这鼓声、这搏击，让你想到了什么”？让儿童在静静的写话中体会作者为什么要写黄土高原，使之思绪得以升华、感情得以宣泄，文章的主旨也得以凸显。这样的教学从积累语言到建构形象再到体悟写法，在一层一层的理解中，儿童的思维随之深入，他们走进课文语言，逐渐领悟文章“写了什么”到“怎么写的”及“为什么这样写”的表达方式，实现语文教学的言意共生。

（3）读思融构。言语表达与思维怒放，应是成功的语文课的两个基本标准。指向言语实践的课堂建构需要引发儿童的“思维冲突”，促进儿童思考，激发思维火花，从而最有效地锻炼儿童的言语核心素养。

例如《厄运打不垮的信念》一课，其教学重点：一是引导学生理解文本的言语形式，二是理解文章如何围绕中心表达。文中“他茶饭不思，夜难安寝，只有两行热泪在不停地流淌”。这一处的教学如果仅仅让学生说一说、谈一谈谈迁此时的悲痛之状，显然就是不够的。此处的教学不妨这样设计：①重建：什么叫茶饭不思？什么叫夜难安寝？此时谈迁在思什么？②推倒：课文为什么不像你们那样来写？而在此处仅仅用了这21个字呢？③总结：如果此处描述如此具体，那么就表明谈迁被打垮了，因此文本语言的表达是为表现文章中心服务的。从“重建”到“推倒”的设计，不仅训练了儿童的言语表达，而且深入了文本的内核。在这样的思维碰撞和交锋中，儿童的感悟和言说有了相当梯度和深度的挺进。endprint

（4）内外融通。叶澜教授说：“一个真实的教育过程是师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。”陶行知曾说，语文，即生活。语文的外延与生活的外延相等。融语文，是一种内外融通的教学，更是一种大语文视野下的语文教学。我们所倡导的“融语文”只有根植于生活的土壤才会枝繁叶茂。

例如《记金华的双龙洞》一课教学中，在由儿童自由品悟出孔隙窄小的特点、赏析叶圣陶的语言风格之后，通过创设情境、重点品读作者感受，引导儿童体会作者为什么要写这段感受，深入体会游记文体中作者细腻的感受能让人有身临其境之感，随即启发学生迁移运用，指导儿童运用精准传神的语言写一写自己到某一景点游览之后的感受。这样内外融通的教学，为儿童提供了积累语言、运用语言的实践机会，落实了语言与形式的吸收与倾吐。这样言语实践活动的设计真正实现了融语文的内外融通。

在实践与探索中，我们建构并形成了“金字塔”形的融润语文课堂模型：它的顶点指向学生语文核心素养，四个基点就是四个纬度，文本情感的捕捉与还原、理解思维的提升与强化、表达形式的发现与迁移、学习策略的支持与优化。四个纬度并非齐头并举，真正做到融汇共生，指向言语生长。

4.课程开发：指向无限可能。

课程，是师生成长的跑道。“问渠那得清如许，为有源头活水来”。课程开发，为儿童生长提供了无限的可能。融语文，不囿于语文教材，而是以儿童生长为目标，以课堂教学为核心，向学生生活的各个领域拓展、延伸，从而转变教与学的方式，实现活水进渠，助推教学起澜。“学科自主课程”的开发，真正实现了儿童生长的无限可能。

所谓学科自主课程，是基于国家课程与原有学科内容，充分结合校情、学情、教师们集体智慧开发出来、经过优化重组的，直接用于教学的“第二套教材”。它是课程整合的产出成果，即国家课程校本化实施的最终表现形态。通过学科执行课程，经过优化、重组后的内容得以进入课堂，转化为师生有效的教与学的行为，发挥其應有的育人功能。如：关注幼小斜街的“启明课程”、关注学生识字能力提高的“自主识字课程”、“合作识字课程”、关注学生听说能力培养的“听说课程”、关注低中段写作教学衔接的“起步作文”课程、关注小初衔接的“主题作文”课程。

自主课程的开发，我们实行了“主餐+套餐”的流程方式。

《三年级起步作文》课程开发流程图

教师首先按照“向课文学写作、向经典学写作、向生活学写作”三个方面整合目标、进行分工；其次确定内容，进行个体备课；再次集体研讨，修改完善；最后由教研组长审核把关，打印成册，形成人手一份的“通用教案”，这叫“主餐”。教师上课前根据学生实际和个性特色进行批注和修改，写出教学反思，这样的个性补充叫“套餐”。学期结束后，教研组集体整理“套餐”，提出对本册执行教材的修改意见，并与下一轮教材使用的教师对接。如此循环，使自主课程的执行日臻完善。

融润语文，是一种教学策略，更是一种教学主张和教学思想，是对语文教学本质认识上的延伸，是对传统语文教学的扬弃，更是对语文教学价值的追寻。融润语文的理论与实践探索，是实现师生共生、共长、共融的有效措施。融润语文，让儿童在共生共长中展现天性与自由，在互助共赢中收获无限可能。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011.

[3]钱梦龙.教师的价值[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[4]程红兵.语文教学的常识性回归[M].桂林：漓江出版社，2013.

[5]王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社，2007.endprint