思想政治教育主客体论争述评

王雅洁

(安徽师范大学 马克思主义学院， 安徽 芜湖 241000)

0 引 言

思想政治教育主客体关系是思想政治教育的基本理论问题， 究竟何为主体， 何为客体， 主客体之间如何界分， 又具有怎样的关系， 学界对此争论已久， 分歧很大。 这些问题又关涉思想政治教育基本理论的其他问题， 因此， 梳理学界对这个问题的争论， 澄清其中的含混认知， 对于达成共识乃至夯实思想政治教育基本理论都具有重要意义。

1 思想政治教育主客体问题的原初阐释

思想政治教育是一门有中国特色的、 年轻的人文学科， 思想政治教育基础理论中的主客体问题在学科设置之初就已埋下论争的伏笔。 因此， 追溯这个问题的逻辑起点， 回溯这一问题的原初状态， 对于问题的解决是非常必要的。

1.1 金鉴康对思想政治教育主客体的阐释

金鉴康曾专题论述过思想政治教育的主客体问题， 他认为教育主体就是教育者， 而受教育者则是教育客体。 与此同时， 他还对思想政治教育的主体进行了分类， 依照教育层次规模的不同， 将思想政治教育主体分为组织型、 团体型和个体型三类主体； 依照教育渠道的不同， 将教育主体归纳为社会型、 学校型和家庭型三类主体； 依照教育职能的差异， 将思想政治教育主体分为各级党组织主体、 群团组织主体、 思想教育主体、 理论研究型主体和行政业务寓教主体等。[1]48-49对于思想政治教育的客体， 他则主张按以下标准去分类： 依照人群组合的性质， 分为团体型和个体型； 依照年龄， 分为老年、 中年、 青年、 少年等。[1]110-111

1.2 王礼湛对思想政治教育主客体的阐释

王礼湛在其《思想政治教育学》中指出， 思想政治教育是教育者组织的教育活动， 在教育过程中， 教育者负责传授知识和思想， 受教育者除了学习和接受知识之外， 其言行也会受到教育者的影响。 所以， 教育者本身就应该具有正确的社会意识和道德准则， 这样才有资格引导受教育者形成正确的思想观念， 只有具有这种思想教育之主导作用者才能堪称思想政治教育活动的主体。 同时， 他还对思想政治教育客体的特性作了概括： 受教育者的特别之处就在于其双重性质， 这是因为受教育者可以在主体和客体之间转换身份， 既可以作为主体进行自我教育， 又可以作为客体接受教育。[2]214

1.3 陈秉公对思想政治教育主客体的阐释

陈秉公在“思想政治教育对象的分析”专题中表述了自己对于主客体问题的理解， 他提出了“主体选择性”[3]197和“客体可塑性”[3]200的见解。 他将“主体选择性”作为人格的重要特征， 认为人的主体性主要表现在行为的选择上， 是人所固有的特点[3]197， 并由此引出他对思想政治教育主体的理解。 他又以“客体可塑性”为判准， 认为人格既可作为主体， 也可作为客体。 作为主体的人格， 是有选择性的， 人与人不可以替代； 而作为客体的人格， 是可以被改变的， 在他人的教育影响下是可以不断完善的， 因而具有可塑性。[3]200

1.4 邹学荣对思想政治教育主客体的阐释

邹学荣对思想政治教育的主体与客体不是笼统地指认， 而是从狭义和广义两个层面上作了区辨。 对于学界有人把教育活动直接作用的对象指认为客体的情况， 邹学荣将其定义为狭义上的划分， 缺乏思维的缜密性和全面性。 虽然教育者和教育组织一直被学界归列在主体范围内， 但却被邹学荣归类为广义的客体。[4]25邹学荣指出， 思想政治教育涉及的范围广， 包含的因素多， 对教育主体的定位应考虑全面， 应该有系统思维， 从系统的维度思考而非单指某个人或某类群体， 专门从事教育活动的人和组织只可归为狭义上的主体。 此外， 还应该考虑到有自我教育能力的教育对象， 他们也可以是自我教育的主体， 属于广义的思想政治教育主体。[5]109，130

1.5 陆庆壬对思想政治教育主客体的阐释

陆庆壬将“凡能促使其对象形成与发展社会主义、 共产主义思想意识的社会组织、 社会团体与社会成员”[6]244都作为思想政治教育的主体。 这个定义将社会主义、 共产主义的思想意识放在了一个极其重要的位置， 清晰地体现了思想政治教育的目的， 具象地指认了思想政治教育的主体。 此外， 他还特别强调， 此时此地的主体， 在彼时彼地也可能会是客体， 反之亦然。 也就是说， 思想政治教育的主体和客体是相对的， 是由思想政治教育的具体语境决定的。 同时， 他还依据主体“在思想政治教育中的地位和功能”[6]244， 把思想政治教育主体分为“决策主体、 承运主体和实施主体”[6]245等， 其目的是要明确思想政治教育主体的外延。

金鉴康、 王礼湛、 陈秉公、 邹学荣、 陆庆壬等是较早从事思想政治教育学科基础理论研究的知名学者， 在一定程度上， 他们的思想奠定了思想政治教育学科基础理论研究的基本格调， 他们关于思想政治教育主客体的理解与指认， 虽然不乏各自独到的学术见解与认知风格， 但从中我们不难看出其中的差异与分歧， 这种差异与分歧出现在思想政治教育学科建立之初， 其影响是较大的， 换句话说， 这种差异和分歧已为后继研究者对思想政治教育主客体问题的不同理解乃至论争埋下了伏笔。

2 学界对思想政治教育主客体问题论争的主要观点

伴随着思想政治教育学科的建设和发展， 思想政治教育的主客体问题受到了学者们越来越强烈的关注， 很多学者对此阐释自己的理解， 从而引发了诸多论争。 虽然观点分歧乃至争论是正常的学术研究现象， 但梳理其中的论争， 乃至澄清其中的误识也是有助于推动学术发展的。

2.1 不同的思想政治教育“主体”说

2.1.1 单主体论

单主体论， 顾名思义， 即思想政治教育只有一个主体， 至于主体究竟是什么， 可以分为两个派别， 即“教育者主体论”和“受教育者主体论”这两种对立的观点。 前者认为， 教育者负责传道、 授业和解惑， 能够把握教育活动的进度， 支配、 主导着教育活动， 可以说思想政治教育活动顺利与否、 完善与否， 很大程度上， 都是由教育者所决定， 所以是主体； 相对来说， 受教育者则听从教育者的安排， 是处于被教育者影响的一方， 因而是客体。[7]149-150相反的观点认为， 教育者之所以会开展思想政治教育活动， 是因为受教育者有相关的实际需要， 他们的成长成才需要正确的“三观”和良好的道德品质。 也就是说， 思想政治教育成功与否是由受教育者的教育状况决定的， 受教育者的主体性是否得到发展是检验思想政治教育成效的标准。 所以， 思想政治教育的主体应该是在教育活动中有着核心地位和决定作用的受教育者， 而客体则是教育者。

2.1.2 双主体说

虽然很多学者持双主体说， 但提法却不尽相同。 例如： 前文提到的邹学荣和陈秉公等老一辈学者， 对思想政治教育者主客体的定义都有自己独特的阐释。 邹学荣认为教育对象也可以进行自我教育， 从广义上说， 从事思想政治教育活动的人和机构以及能够进行自我教育的教育对象都是主体； 陈秉公将主动性作为判别教育主体的标准， 认为具有主动教育功能的个人或组织即为主体； 教育者是教育活动的实施者， 知识的传播者， 自然是主动对受教育者进行教育， 虽然其教育的原因可能是热爱教育事业， 也可能是因为自身的责任使然， 但主动作为是事实； 而受教育者在教育活动过程中可以主动进行自我反思和教育， 也可影响其他受教育者， 两者都具有主动性， 因此都是主体。

2.1.3 多主体说

有些学者认为， 思想政治教育与社会生活息息相关， 是在社会生活中进行的， 因此， 首先要从社会生活的角度看待它的主客体问题。 思想政治教育是具有中国特色的人文教育活动， 提出并负责实施这种教育的国家是本体性主体， 具有原生性和强制性的特征。 其次， 思想政治教育活动若离开其工作者则无法进行， 因此， 思想政治教育工作者是其实践性主体， 思想政治教育活动因他们而得以具体实现， 也因他们才能达到教育活动的目的， 取得应有的活动成效。 再次， 对于教育对象， 他是具有主体性的， 既能够接受思想政治教育， 也能够将所接受的教育内容内化， 进行自我教育， 在自我教育的情况下， 教育对象也是主体。[8]

2.2 不同的思想政治教育的“客体”观

关于思想政治教育的“客体”问题， 学界的意见也不统一， 代表性观点有以下几种：

2.2.1 以受教育者为客体

此观点在学界较为普遍。 与“教育者主体论”的观点相对应， 这些学者认为教育者作为主体， 实施教育行为对受教育者进行教育和培养， 传授其知识， 纠正其错误思想， 引导受教育者形成正确的思想观念和行为品质， 也就是说， 受教育者是被作用和影响的对象， 应该属于客体。[8]

2.2.2 以教育者为客体

这一观点与“受教育者主体论”相呼应， 持这种观点的学者认为思想政治教育活动因受教育者而存在， 并围绕着受教育者进行， 是为了培养受教育者的活动。 受教育者在接受了教育者所传授的内容之后， 经过理解将其内化， 并进行自我教育， 使所学到的知识转化成自身思想的一部分， 以此来看待事物， 面对问题， 为自己所用， 思想政治教育活动是否有效， 其衡量的标准就是受教育者是否合理内化了所学知识， 并外化为自己的良好的思想品行。 也就是说， 受教育者在思想政治教育活动中是决定性因素， 决定着教育活动能否进行， 决定着教育活动能否有效实施， 是真正的主体， 换言之， 思想政治教育的客体则是教育者。[8]

2.2.3 教育者和受教育者皆为客体

有学者认为， 在这个世界上， 任何事物都是运动发展的， 教育者和受教育者的主客体关系也不例外， 会因为教育情境的不同而发生改变。 教育对象既可以对自己进行教育， 也可以对其他教育对象进行教育。 在前一种情况下， 教育对象是教育的主体， 而在后一种情况下， 便又转变为教育的客体。 这就是说， 教育对象可为主体亦可为客体， 在为客体时， 他们依然具有能动性。[8]

2.2.4 以受教育者的社会意识和思想道德状况为客体

有学者认为， 在思想政治教育活动中， 客体不应该是仅仅指完整的人， 因为受教育者的社会意识和思想品德才是教育者(教育主体)需要着重认识并改造的， 才是最为准确的、 被直接作用的部分， 才是具体的客体。 若是抽象地、 简单地将受教育者指认为客体， 便会夸大客体的范围， 对主体作用的对象以及实践活动的指向产生泛化的影响。[8]

2.2.5 以教育的内容、 介体等因素为客体

有学者认为， 思想政治教育客体就是教育主体在思想政治教育活动中的教育对象， 因此， 他们批评说， 有的人在指认思想政治教育客体时想当然地仅仅考虑到受教育者， 实际上， 这是不妥当的。 因为在教育过程中， 教育的环境、 中介、 需要传授的内容以及其方法等都具有不确定性， 都可能因为实际情况随着教育者的驾驭而发生改变， 所以， 这些因素都是广义的客体。 为此， 有人依据形态和性质的差异进一步将思想政治教育的客体分成自然、 社会以及精神三个不同层面的类型。[8]

2.3 思想政治教育“主体间性”论

“主体间性”论是思想政治教育主客体论争中的又一论派， 他对思想政治教育主客体问题的分析有其独特的视角。 持“主体间性”论的学者认为， 思想政治教育活动的主体和客体之间是“主体间性”的关系， 主张教育者与受教育者都是思想政治教育活动的主体。 而主体与客体总是一起且相对出现的， 既有主体也相应地有客体， 只不过“主体间性”所指的客体不是一般的“人”， 而是教育活动及其内容。 他们认为作为主体的教育者和受教育者都是作用于教育内容的。 前者负责传授， 后者负责接受、 内化进而外化。 如此一来， 思想政治教育活动过程就形成了“主体—客体—主体”的动态链条， 即教育者将教育内容传授给受教育者， 受教育者理解和吸收， 教育内容作为桥梁， 帮助教育者与受教育者形成了一种“主体—主体”的主体际关系， 二者通过这样的新型教育关系， 实现平等交往、 沟通交流、 相互促进， 思想政治教育也由此得以更好地实现。[9]

3 对思想政治教育主客体争论的评析

有争论， 自然就会有反思和评价。 辩证地审视思想政治教育主客体问题论争的不同观点， 不难发现， 它们各有优长和局限。

3.1 对思想政治教育“主体”和“客体”认识的评析

“教育者主体论”在学界的支持率相对较高， 也是较为传统的思想政治教育主客体关系论点， 其所主张的是教育者以灌输的方式进行教育， 显然， 这种观点未免过于刻板； “受教育者主体论”突出的则是一种工具性。 不论是哪一种主体论的说法都有片面性， 因为主体性哲学理论过分强调主体的能动性， 忽视了人作为特殊的客体之能动性， 这是有局限的。

“双主体说”认为思想政治教育是教育者与受教育者之间的互动交往活动， 这种教育理念虽好， 但也存在不足。 持这种观点的学者在阐释论证时往往是从一般认识论的角度看待主客体关系， 并从其抽象规定出发， 这对于两个主体来说是并列平行的描述， 很难从本质上把握两个主体之间的本质性差异， 对这两个主体各自的特点也没有具体的分析。 再者， 如果从教育过程的主要矛盾考虑， 就会发现“双主体说”存在漏洞， 因为教育者和受教育者及其思想认识的矛盾是教育过程的主要矛盾， 若教育者和受教育者同时作为主体， 其主要矛盾的冲突如何评判也是一个待解的问题。

“多主体说”没有传统观念的束缚， 看到了相关因素在思想政治教育活动中的作用， 视野较为宽广， 问题考虑也较细致， 但仍然没找到问题的重点， 主要是没有分清问题的主次， 将国家以及思想政治教育的相关组成要素也纳入了主体的范围。 尽管它所定义的这些“主体”确实起到了一定的作用， 但是因其过于宽泛， 模糊了教育主体的外延。 “主体”问题说不清楚， 那么与之相对的“客体”问题也就难以得到明释。

3.2 对思想政治教育“主体间性”论的评析

“主体间性”论新颖的地方在于， 这是对传统思想政治教育主客体学说的一种扬弃。 扬弃不是全盘否定， 而是在“主体说”的基础上发展和完善， 是以一种新的哲学范式和方法论来认识主客体关系。 相对来说， “主体间性”论是具有创新意义的。 同时， “主体间性”论也为“主体说”指明了另一个致思方向， 体现了主客体关系的交往实践性， 有利于促进思想政治教育的发展。 思想政治教育活动是为了培养受教育者形成良好的思想品行， 促进人的全面发展， 始终以“人”为中心， 而“主体间性”论正是基于“以人为本”的理念， 使得其在面对思想政治教育主客体的问题时能够以平等的视角看待教育者与受教育者的关系， 这有利于两者在平等的基础上沟通和学习， 更好地实现思想政治教育的目的。

然而， 学界对“主体间性”论也有不同意见。 有学者认为， “主体间性”论虽然突破了主客体二分的思维传统， 但“主体—客体—主体”的模式并没有摆脱思想政治教育“主体—客体”的窠臼， 只是将主客体二分模式作了延伸或变形， 没有本质性的突破和发展， 反而更为繁琐复杂。 他们还认为， “主体间性”论之所以突出体现了主体的共存性和普遍性， 是因为将传统的“主体性”看作一个完全孤立的状态， 但在传统的思想政治教育中， 主体性是处在普遍联系之中的。 此外， 教育者因材施教， “主体间性”论所强调的教育者与受教育者的平等交往应该是一定程度上、 一定范围内的， 是有条件的， 而不是绝对意义上的两者完全平等。

4 思想政治教育主客体之争的审思

任何事物的存在都有其独特性， 思想政治教育的主体也有自己的特质， 这种特质便是我们讨论思想政治教育主客体界分的前提条件。 在现代语言中， “主体”有两个主要用法： 一个是作日常用语， 用以指主要部分， 与次要部分、 从属部分相对； 另一个是作学术用语， 特别是在法学、 哲学领域， “主体”常与“客体”相对应， 二者共同构成一个完整的对象。

既然思想政治教育有主客体的区分， 那么与客体相比， 主体的特质可从以下方面来判别： 第一， 主体总是以主体性显现其地位和作用。 所谓主体性， 就是我们在实践的过程中自主且能够发挥其能动性， 并能够为其目的而发挥其支配性的作用； 第二， 主体总是以主导性显现其地位和作用。 所谓主导性， 是指其拥有引导、 带动、 规范和决定的作用。 对“主导”可作如下理解： ①在一个整体中拥有重要的地位并且起着引导的作用。 ②个人或者群体在所在的社会关系中处于一种较高的位置。 ③人或事物所占据的地方是比较有优势的。 ④拥有主导地位的人或事物所在的关键性环境； 第三， 主体总是以主动性显现其地位和作用。 所谓主动性是一种自发的特性， 是指主体不依靠外力， 能够依据自己设定的目标或规定来行动的行为品质， 是受自身的理想、 动机、 需求等内在力量驱动去完成某项活动。 不难看出， 主体性、 主导性和主动性与主体有着紧密的联系， 他们是主体所特有的特质。 因此， 在指认思想政治教育主体时应该充分考虑这些必备的特质， 否则就容易导致基本概念在内涵和外延方面产生不应有的混淆与混乱。 如果我们能够准确地把握主体的特质， 那么， 与其相对应的客体之本质属性也就不难把握。 如此， 关于思想政治教育主体与客体的界分， 进而二者之间的关系也就不难把握了。

[1] 金鉴康. 思想政治教育学[M]. 北京： 水利电力出版社， 1987.

[2] 王礼湛. 思想政治教育学[M]. 杭州： 浙江大学出版社， 1989.

[3] 陈秉公. 思想政治教育学[M]. 长春： 吉林大学出版社， 1992.

[4] 罗洪铁， 周琪. 思想政治教育学理论的形成和发展研究[M]. 北京： 中国文史出版社， 2014.

[5] 邹学荣. 思想政治教育学[M]. 重庆： 西南师范大学出版社， 1992.

[6] 陆庆壬. 人的发展和社会发展： 思想政治教育学基础理论研究[M]. 上海： 同济大学出版社， 1994.

[7] 陈万柏， 张耀灿. 思想政治教育学原理[M]. 第2版. 北京： 高等教育出版社， 2007.

[8] 王希. 改革开放以来思想政治教育主客体及关系发展研究[J]. 湖北第二师范学院学报， 2009， 26(11)： 73-74.

[9] 王升臻. 对主体间性思想政治教育的质疑[J]. 沈阳农业大学学报(社会科学版)， 2007， 9(4)： 566-568.