我为何这样讲《太平天国运动》一课

李惠军

（上海市晋元高级中学，上海200135）

我为何这样讲《太平天国运动》一课

李惠军

（上海市晋元高级中学，上海200135）

太平天国，学情分析，兴之原因，“神剧”剖析

2017年11月3日，应广西历史教研员夏辉辉邀请，我为南宁三中高二文科班就《太平天国运动》上了一节公开研讨课。课后孩子们纷纷要求合影留念，赠言签名，求加微信，老师们则从多种角度做了精彩点评和点赞。我知道，这是大家对一个行将离开讲台的老教师报以的“怜悯”和激励。近来，几家公众号发布此课课件后又引起近万名老师的关注和热议。大家在认同和褒奖的同时，对我的教学设计提出许多宝贵的意见和质疑。在阐释这节课的创意、设计、实施意图和心得之前，我愿借此机会向所有帮助我的孩子和老师们致意！

一、判别特殊学情，锁定特定目标

一节课不能没有目标，没有目标的课堂教学注定是无的放矢。如何锁定一堂课的目标，固然要考虑诸多要素。但是，无论如何，准确判断授课对象的学情特点都是锁定一节课教与学目标的出发点和归宿点。在我接受夏辉辉老师的“命题作业”——讲授《太平天国运动》之初，首先关心的并非哪种版本的教材，教材的具体内容，教学的重点难点，而是首先询问授课所在学校和年级。当被告知这节课要在南宁三中高二文科班实施的时候，我就开始了对这节课目标诉求的考虑。

我曾经多次去过广西，也曾接触过许多南宁的历史老师，对于南宁三中——雄踞广西、闻名全国的名校早有敬仰之心，论及历史积淀、教育哲学、校园文化、办学质量、教师团队、学生群体堪称“桂系”前三甲。在这所学校为孩子们讲《太平天国运动》，其目标定位除了“激活”“强化”“借助”基础性、常识性的相关历史知识之外，更应该将目标锁定在“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。①《论语·述而》。其关键是通过重温《太平天国运动》一课，在原有的基础上明理、得法、立德、怡情。

我未曾与南宁三中高二文科班的同学谋面接触，因此并不具体了解该班的班风、学风，以及个体学生的学情特点。但是，凭借几十年来从事同一年级文科班教学的经验和心得，我数度猜测那些即将与我在课堂上共同学习的孩子们的心态、情态、语态和形态；想象在即将到来的这节课上，当我“白描”太平天国运动的经历，提出成败兴衰的原因质问；出示相关历史材料，展现各种组织结构图示……的时候，孩子们将以怎样的表现来与我呼应和互动？而考虑最多的问题则是，针对南宁三中高二文科班同学的特殊学情以及他们对太平天国运动的了解程度，我到底应该如何围绕目标来勾勒教学流程，筛选历史素材，提出相关问题，启发引导思路？为了达成目标，我应该将本课的内容主旨、主轴和主题定位在哪里？怎样在一个灵魂的统摄之下，让“学科核心素养”漂染于太平天国运动的叙事与分析过程中，并且让学生的学习过程、教师的讲述过程与历史的时空、历史的序列、历史的思绪自然结合、一气呵成？

在经历了对特殊学情的推测和对课堂实景的猜测，以及特定学段学生发展的实际内需，核心素养达成要求等学情分析的前提下，我初步确定了《太平天国运动》一课的教学与学习目标。那就是：

“盘活”并“强化”有关太平天国运动的前摄储存知识，并将其作为分析太平天国运动兴亡原因的基本素材；在全面理解太平天国运动兴亡原因的前提下，通过一个视角——“神剧”的变异，体悟在不同时空背景下太平天国运动的自身变化，解释洪秀全这个关键历史人物在太平天国运动中的关键地位与双重影响；体味那场悲壮和悲情的运动带给人们带来的内心纠结、历史遗憾和理性启示！

我一向认为，一节好课固然有许多标准，但是无论如何都必须有适切、适度和可行、可测的目标。目标的定位则必须依据特定的学校、学段和学情，以及授课对象终身发展和阶段发展的内需，同时也应该充分考虑教师自身的读书、生活阅历和个性特点、特长。而目标的达成则除了从知识的强化与内化视角加以检测之外，更应该在此前提下，注重以思想方法、智慧孵化、情感体验、历史感知等多维视角加以观察。就《太平天国运动》一课的设计与实施而言，我仅仅提供了一个在特定学情背景下，基于自己的判断和推测，以及自己对这段历史的理解，确定了这样的目标和达标策略，未必精到适切，未必达成预期，未必炉火纯青，更谈不上有示范和辐射的影响。如果大家要从中获得一点什么启示的话，我倒是建议大家更多的阅读，让自己的思想得到激荡，让自己的视野得到拓展。显然，在这一点上我并没有做到，更难言做好。在此，有必要做两点说明：

第一，之所以用“神剧”二字，并非美化或丑化这场声势浩大、波澜壮阔的农民运动。而意在从一个小切口或者说是一个视角，凸显宗教信仰在这场运动中的影响，尤其在前期虔诚信仰和后期信仰崩塌的背景下，给太平天国造成截然相反的两种不同命运。即或如此，为了防止以偏概全，一叶障目，我在课件设计和实景教学中都呈现或者提及了关于太平天国运动兴亡的诸多原因，其中包括教材中的观点和学术界的主流观点。

第二，关于太平天国运动的评价，我自感无力驾驭这样的难题，也为了避免不必要的分歧，更因为课时与内容关系的处理等原因，本课采取了淡化和回避策略。在让同学们理解教材的同时，仅仅出示了历史唯物主义创始人马克思的一段论述：“（太平天国）除了改朝换代以外，他们没有给自己提出任何任务。他们没有任何口号，他们给予民众的惊惶比给予旧统治者们的惊惶还要厉害。他们的全部使命，好像仅仅是用丑恶万状的破坏来与停滞腐朽对立，这种破坏没有一点建设工作的苗头……太平军就是中国人的幻想所描绘的那个魔鬼的化身。但是，只有在中国才有这类魔鬼。这类魔鬼是停滞的社会生活的产物！”①马克思：《中国纪事》，《马克思恩格斯全集》（第十五卷），北京：人民出版社，1985年，第545页。并且提醒同学们：马克思对于太平天国不同时期的评价截然不同。另外，马克思也并不直接了解太平天国运动真实情况，往往是通过二手转述材料做出的评价。

二、环绕内容主旨，引发深度学习

太平天国运动的历史曾经是史学领域的热门话题，研究成果几近汗牛充栋，见仁见智，众说纷纭。太平天国运动的教学也曾是中学历史的重点要目，教学设计可谓琳琅满目，课堂实录也是林林总总。而我在对学情做了大体判断，并锁定了教学目标后，则聚焦于对这节课的内容主旨和教学灵魂的思考和定位。除了自己几十年的阅读积累和教学经验之外，我将两个教龄分别只有两年和一年的小徒弟——张宝奇和吴家俊“裹挟到‘太平天国’”。用了近一个月的时间各自阅读相关著述和文章，包括老一辈学者罗尔纲到当今学界精英王明前等学者的代表作品。在此基础上，我们师徒三人在我规定的时间内，按照“学术思想梳理—内容主旨提炼—要害问题设置—基本思路构想”的路数，各自形成方案并做成恳谈交流的PPT。最后，利用周末和晚间两次“三家村”交流分享，激烈争辩。在这过程中最终形成了这节课的聚焦点——“神剧”！在此，我要怀着至诚和钦佩的心，感谢两位小弟子的“精神陪伴”和“无情争吵”！没有二位的伴读和启发，即或这样一个不成熟的设计和实施，也是难以成型的。

《“神剧”——太平天国运动》一课，设计和实施的重心是在“白描”太平天国运动“其兴也悖焉”和“其亡也忽焉”①见《左传·庄公十一年》。据（晋）杜预注《左传》，“悖”通“勃”（浦忽反）音“bo”，释义“盛貌”。的大体历史经过基础上，将着眼点和思考点聚焦于历史之所以出现如此反差的原因分析。而在原因分析的过程中，既关注太平天国运动兴亡原因的立体多元解释，详尽分析“神剧”，即宗教信仰在不同时期发挥的不同影响，尤其是作为太平天国运动的现实政治领袖和宗教精神支柱的洪秀全在“其兴也悖焉”和“其亡也忽焉”中所起到的不同作用，从而解释历史事件背后的道理，并从中获得思想的启示和情感的启迪。

如果要微言大义地对上述思考做一个解读，我想说的意思是：从紫荆山区到紫金山麓，从永安建制到建都天京，从拜上帝教到天国朝纲，从偏师北伐到两次西征，天国震撼天朝！然而，一场天京变乱的血光之灾导致太平天国迅速转衰，直至天京沦陷和天国梦灭，“神剧”落幕。历史，何以如此悲喜交加？天国，何以如此来去匆匆？或许，我们可以透过异性和谐的上帝家庭，广大底层农民的宗教神往和笃信虔诚，以及定都天京，特别是天京变乱后“上帝家庭”的政治谋杀、相煎何急所导致的背信弃义的“神剧”异变中，触摸到其开场和落幕的“历史图谱”。

应该指出，太平天国拜上帝信仰有利促进了广西客家社会军事化的形成和太平天国起义的发动。而洪秀全作为拜上帝教的创立者和太平天国运动的领导人，他组建的“上帝家庭”在太平天国起义酝酿时期和开国初期，曾经发挥过积极作用。他亲自参与制定并颁布的《天朝田亩制度》以及一系列诏令中所倡导的“平等”观念、“建国方略”、圣库制度，等等，也在一定程度上反映了劳苦大众对于土地的渴望和平等的追求。但是也必须看到，在太平天国定都天京后，以洪秀全为代表的天国上层腐败堕落、等级森严、脱离群众。而后期洪秀全重建的以洪氏胞族为核心的上帝家庭，却因为他试图使其凌驾于权力中枢之上而遭到了失败。“上帝家庭”的自相残杀对那些浴血奋战的普通民众所产生的消极影响，是无可辩驳的真实存在。尤其是在天京变乱前后和太平天国运动后期，洪秀全个人的所作所为极大地动摇了“神剧”中所体现的追求与信仰，导致天国内部相互猜忌、离心离德，最终使太平天国在内部分裂和外部绞杀中灰飞烟灭。

我们对洪秀全后期问题的分析与对农民运动的评价完全是两回事，并无意于对太平天国运动的破坏性做负面评价。基于上述考虑，围绕“神剧”这个主轴，在本课的设计中，自始至终贯穿一条主线，那就是引导学生在重温历史的过程中深度学习。

一是从教材原有的文本中适度发掘———例如，太平天国运动并未发生于鸦片战争后对自然经济和小农经济冲击最直接、最严重的五口通商地区，为何肇端于远离沿海的广西紫荆山区？为何洪秀全在广东传教几乎“颗粒无收”，而冯云山却在广西的大山深处“生根开花”？

二是在教材模糊的表述中适时延展——例如，拜上帝教中上帝、耶稣、天王、东王等之间的关系；上帝“圣旨”与天王“异梦”的天人感应逻辑；天王与东王在“上帝家庭”的彼此关联和地方迷信的结合造就的“二元体制”，等等。又如，依据材料进行合理推测天京变乱发生的背后推手和演绎恶化的暗流内幕，等等。

三是在教材外材料补充中适量拓宽——例如，太平天国运动后期的政权结构和洪氏宗族特权集团的形成，以及天京变乱后拜上帝教信仰危机所造成的恶劣影响。再如，洪仁玕的《资政新篇》为何无人问津并被束之高阁，等等。

通过对“神剧”的解读和在问题驱动下的深度学习，促进学生巩固原有基础知识，形成太平天国运动的历史知识结构体系，并充分运用原有知识和拓展资源，对历史事件有一个更加深入的理解，也是这节课设计的追求。所以，在本课的环节流程设计上，本着大道至简和简练明晰的原则，顺时依理地规划了两个简单环节：

一是扼要勾勒太平天国前期（1851—1856年）的大致经历和重大事件，在全面罗列其原因的基础上，着力从“神剧”视角深入探讨。

二是简单交代太平天国后期（1856—1864年）的几个节点和天京陷落，在全面罗列其原因的基础上，定格于“神剧”异变纠其内因。

三、营造良性生态，驱动情思交互

在我就《太平天国运动》一课的实施过程截取几个片段加以再现之前，先说一说异地借班授课的一点心得。师生间的陌生，是异地借班授课最大的心理隔膜，也是教师因材施教最难拿捏分寸的教学障碍。所以，我一般在异地上课之前的几分钟，总是会带着事先设定的“微型话题”与同学进行一番貌似常规，却“暗藏玄机”的谈笑对话。例如，在江苏宜兴高级中学上课前，我就出示了用小篆写就的一段文字。在与同学们猜测文字的过程中，大家你一言我一语地“望文生义”，最终居然猜出了这是贾谊《过秦论》的一段千古名句。也就在上课铃声打响前的两三分钟内，我从类似于调侃、搞笑、猜谜的对话过程中，不仅发现了一些学生的性格特点、思维特征、表达特色，而且也让学生对我这个“老爷爷”有了一丝既神秘又可亲的情感。同时也为接下来正式上课调节出了一种良好的“学习生态场”，而猜测小篆版的《过秦论》又与接下来要讲的《追寻秦始皇》一课形成了“无痕衔接”。

而这次在南宁三中上课铃打响之前，我先以广西客家人为题与学生对话，从中获得的重要信息是许多同学祖上就是客家人，但却不甚了解客家文化。在我与他们善意的调侃过程中，不时引得全班哄堂大笑。接着我又以广西客家—拜上帝教—太平天国为话题与大家交流。此时，同学们踊跃发表意见，这种现场感让我敏锐地觉察到，同学们对于教材的掌握非常扎实。瞬时之间，我也作出了决定———讲课过程中凡是涉及教材的知识，一概采用师生对话的方式迅速完成，而教学重心则要适时、适势、适机、适度地从“已知”向“未知”、从“白描”向“剖析”、从“常识”向“思辨”、从“习得”向“质疑”、从“体悟”向“体验”的引渡和拓展。短时间的学情诊断和课堂热身结束后，在上课铃声响起和师生问候仪式结束后，我即兴道出了这节课的“开场白”和“白描”太平天国“其兴也悖焉”概况：

【片段一】今天，与大家分享的是166年前从广西紫荆山区拉开序幕，153年前在紫金山麓落下帷幕，以大半个中国为舞台，演绎了14年的一场悲壮悲情“神剧”大片——太平天国运动。

接着我问大家：我为什么会在此将太平天国运动冠之以“神剧”？难道真的就像我们所调侃的“神剧”吗？同学们机敏地从拜上帝教在太平天国准备、发动、发展和失败的历史过程中所发挥的作用角度为我的冠名提供了“注释”。

接过学生的“注释”，我引导学生通过“看图说史”的方式，来激活太平天国前期斗争中的两部分前摄储存知识：包括金田起义——永安建制——桂林之战——全州突围——攻克长沙——武昌誓师——定都天京；还包括《天朝田亩制度》——偏师北伐——两次西征——军事全盛。在与学生快速互动中完成历史的“白描”之余，聚焦于其中的《天朝田亩制度》，就其的性质、宗旨、评价等核心要点进行问答式对话并借此强化了这个重要知识点。继而，借助课件进行阶段“收官”，并顺势转入第一环节“其兴也悖焉”的深度学习阶段。（见图1）

图1

我引导学生将运动发生背景转化为“其兴也悖焉”的原因之一。在同学们驾轻就熟地从教材中提炼后，我却在点赞同时提出了一个大家视而不见却耐人寻味的反问：

既然如此，太平天国运动应该首先爆发于沿海通商口岸地区。而历史事实却恰恰相反，它首先发端于偏远的广西紫荆山区。作为广东客家人和拜上帝教创始人的洪秀全，在其家乡传教收效甚微，冯云山却在广西大获成功。这种相悖的现象又如何解释呢？其中的历史玄机到底在哪里呢？

借此，我透过以下两个课件内容和材料的讲解，引导同学们通过微观细节分析，在深入理解历史现象的同时，感受“时空观念”的内在意蕴。（见图2）

图2

【片段二】正当太平军西征连连告捷、曾国藩的湘军疲于应付之际，翼王石达开突然接到天京城内班师回营的命令。也恰恰因为石达开在关键时刻的紧急返京，致使湘军得以喘息乃至重振，最终成了太平天国运动的最大刽子手！

到底是什么天大的事情能让石达开西征半途而废呢？首都天京到底发生了怎样的事情呢？（同学回答：天京变乱）是的，就在1856年太平天国在军事上进入全盛时期的关键时刻，一场天京城内“上帝家庭”的血光之灾正在暗流涌动。关于这场屠宰式的事件，我们权且按下不表。但是，一个不争的事实是，太平天国运动却从此以后“其亡也忽焉”！历史为何如此纠结？天国何以如此悲情？

图3

在座的同学基于对教材的记忆和理解，比较完整地说出了教材和学界普遍共识的失败原因。同学们的回答几乎与我接下来在课件中所罗列的几个原因一致。在此前提下，我将思考的重点聚焦于信仰的崩塌（即“神剧”或者“上帝家庭”的裂变）以及后期洪秀全的“格局与气度”，从中解读太平天国运动“其亡也忽焉”的内在特殊原因。

为此，我在叙述天京变乱几个关键细节的同时，也对是否真有东王“逼封万岁”？韦昌辉是否应诏屠杀？石达开为何负气出走等问题的怀疑，谈了一些质疑和推测。在此基础上，我便引导同学们首先通过前期与后期“神剧”的比较，发现权力结构的重大变化：

神剧原本：异姓和谐的“上帝家庭”（永安诸王）

神剧异变：同姓狭隘的“上帝家庭”（洪氏宗族）

其次，通过管窥天京变乱后宗教信仰从虔诚笃信到自欺欺人的变化中，预测“神剧”的结局：

陡然间，“上帝家庭”破裂!上帝之子要么壮烈牺牲，要么自相残杀，要么负气出走。而洪秀全为了挽回信仰危机，又为杨秀清恢复名誉———“东王升天节”。但政治谋杀难以抹去人们对“上帝家庭”的动摇！天京事变后,洪秀全已经无法借助杨秀清那样“代天父传言”，而上演信众们神魂颠倒、痴迷忘情的宗教情境。只好请两位洪氏兄弟作为异梦见证人，这样也就缺乏了普遍的心理认同感和宗教皈依感。信仰的崩塌也就使得这场“神剧”必然进入尾声。

再次，借助课件的解说，进一步理解伴随着信仰危机，接踵而至的政权危机——太平天国后期政权结构的异化和分化：（见图4）

图4

我顺便提及了太平天国后期的洪仁玕及其《资政新篇》。并且指出：洪秀全看中的并非《资政新篇》的新思想，他更看中的是洪氏兄弟。而当洪仁玕建议重视中枢机构和地方集团，淡化洪氏宗族的地位的时候，他在天国的政治地位实际上就被边缘化了。（见图5）

图5

【片段三】在对宗教信仰的崩塌、“上帝家庭”变异，以及洪秀全的个人“气度—格局”进行透析的基础上，让这节课在纠结、沮丧、悲情、无奈中结束，留下无尽的思绪和情绪……（见图6）

图6

要敬畏历史，要对历史人物报之以同情之理解。在深情讲解解释石达开安顺场惨遭凌迟酷刑，陈玉成安庆保卫战英勇就义和李秀成，洪仁玕与天京共存共亡的事迹时，我真的有些哽咽和难受，而在场许多听课的老师和同学也动情了！最后，我在本科结束的时候，发出了这样的历史感言：

让我们从神剧中收回情感缠绕,用理性来推测两个问题:

●宗教“洗脑”绑架思想的“精神铁幕”能持续多久？

●族群的狭隘、天王的肚量到底能让“天国”走多远？

当“异梦”和“传言”在“上帝家庭”自相残杀的时候,“神剧”必然落幕!而那些太平天国运动后期“世食天禄”的特权贵族宣称“无处不均匀,无人不保暖”的时候，那更是一场历史的“闹剧”!

其实，教书本是搏人生；教书不仅是科学的，也应该是艺术的。既然如此，教学就不存在完美，它留给我更多的是遗憾！这节课最大遗憾是，由于在第一环节“白描”太平天国运动“其兴也悖焉”时过于拖沓，加之就教材知识与同学的互动过多，导致在分析“其亡也忽焉”环节时间短促。为了40分钟时间内完整呈现全部内容，也只能浅尝辄止地匆匆了解。而这一部分恰恰是我在设计中的得意之作。正因为纠结和遗憾，才会鞭策我继续学着教好书，努力成为一个与学生在真实的课堂上共同成长的行者。

G63

B

0457-6241（2017）23－0032－06

2017－11-13

李惠军，中学特级教师，上海市晋元高级中学历史教师，主要从事历史课程、教材、教法等研究。

杨莲霞】