主体性目标引领下的中学历史知识教学——20世纪90年代的自我建构

束鹏芳

（江苏省大港中学，江苏镇江212028）

主体性目标引领下的中学历史知识教学
——20世纪90年代的自我建构

束鹏芳

（江苏省大港中学，江苏镇江212028）

主体性，历史知识，知识教学

一、教学内容结构成能力框架：知识打开

20世纪90年代初，“能力培养说”在历史教学领域异军突起，传统的知识教学开始了边缘化历程。在“能力”的风声里，知识的措置成了问题。

其实，知识、能力和思想是一个彼此照应的统一体，知识的教学可以实现能力的培养。知识是能力的载体，能力依附于知识并表现在知识的学习、掌握和运用中。能力的层级又正是知识学习由事实的表象感知到事实的意义理解的推进过程，这一知识学习的推进过程自然地包含着事实、方法和理论的运用，历史学科能力正是事实、方法和理论运用的统一体。能力水平是有层次的，水平越高，其对事实、方法和理论的依赖程度越高。

由此，我们可以建构一个能力框架，让知识的习得和掌握在这一能力框架下运行。其能力框架可以分为四个层级：史事的再现与归纳；史实的概括和比较；新材料的处理与分析；历史的阐释与评价。这一能力框架，特别是后两个层级的能力，包含了较多的思维方法与思想教育因素，其事实、方法和理论运用的水平层次也较高。如此，教学内容规定的历史知识就不再以传统的原因、内容与结果的方式呈现，而是依照四个能力层次重组，教学目标中的基础知识、基本能力和思想教育三要素都统整到具有结构张力的能力框架中。①如《明治维新》一课的经济措施是这样打开的：【史事再现】明治政府推动近代化的主要措施；【史实概括】19世纪中后期日本资本主义工商业发展的特点；【材料处理】据1884年福泽谕吉“脱亚入欧论”的材料，概括内涵，并从经济层面说明其出笼的原因与影响；【历史阐释】日本工业化起步阶段的政府作用。在此，史事、概念和史论等知识“入赘”于能力框架，知识在能级的引领中打开，其中后三个层级都彰显了事实、方法和理论的运用。教学就是在能力框架下逐层打开相应的知识，以能力的结构性统整知识。我们称之为教学内容或知识的能力结构化。②束鹏芳：《试述中学历史教学内容的改革》，《中学历史教学》1996年第4期。

在思维能力的框架里，存在历史知识的理解与解释，彰显着思维品质与思想力量。这关涉人的主体性品质，是知识打开后的应然结果。

二、教学模式指向主体性整合：知识分层

90年代中期，教师主导、学生主体说流行开来。主导之下，教师的控制性和学生的被动性显而易见，所谓的学生主体只是一个“地位”存在的符号。

事实上，人是主体的存在，是理性的和有自我意识的能动者。在课堂世界中，主体不仅以外显的“地位”存在，还以内隐的能动性表征。因为能动性的张扬，形式上的“地位”才获得内涵化的主体性——自主和超越等精神品格。这就表明教师和学生都是主体的存在，主体既是“认知场”中授受指令的行为工具，又是“认知场”中充满意志的心性灵长。因此，完整意义上的主体性是人的外在地位和内在品质的互联互补。它在师生的言行交流过程中生发，在人与文本、人与人（师生与生生）的双重关系中进行。依凭言行交流的“过程”以及蕴涵在“过程”中的“关系”的运用，主体地位得以显现，内蕴思维能力与精神品格的主体性品质得以养育。主体的地位形式和品质内涵互联互补、相得益彰，主体性方可完整凸显。这样的主体性也就足以构成课堂教学的中心或目标。①束鹏芳：《主体性教育：演绎与实证》，《江苏教育研究》1999年第3期。

因此，历史教学也要基于言行交流的“过程”与“关系”活动，挖掘和张扬历史知识内蕴的精神价值，涵养主体的外在地位与内在品质交融的主体性，并使它成为历史课堂的“中心”。具体操作概述如下：

教学内容以知识的面目分层呈现，并据此形成五个教学步骤，以推动历史认知，涵养人的主体性。一是知识结构，即知识点之间系统的内在联系，强调高度概括和整体感知。对此，教师分解梳理，学生建立认知框架。二是知识条列，即史事、线索与特征等知识要素的条列化陈述，重视、再认与再现。对此，教师设置一系列归纳、概括与比较性的问题，学生据此自主学习，合理而周到地整理知识，笔答与板书演示相结合，使二者主体地位同时彰显。三是知识理解，即概念与结论性知识的提炼和聚合，注重推导论证和充分理解。对此，教师以概念理解和因果推演为目标，设置问题，组织适度讨论；学生口头表达，外化他们在逻辑、意义和自我体认上的能动程度；教师在倾听中启发、规范与延伸，师生主体的工具理性和人文意义初显。四是知识解释，即核心知识的拓展性阐释，展现其中的意义世界与方法世界，强调分析与阐述。对此，教师多角度地分析与讲解，配以适度的递进性提问，并作为引导学生集中注意力与思维跃进的手段；学生在前一环节的知识学习后，享受教师为其洞开的精神之旅。学生的主体性寓于受动中，在受动中因为历史的人文价值的阐发，主体性品质得以积累和延展。五是知识运用，即材料情境下的问题解决，问题呈现知识的调动、解释与生成的梯度，侧重运用和迁移。对此，学生再度自主处理问题，并讨论与知识的解释和价值追问有关的问题，表征其主体性品质的养育状态。②如《新航路开辟》一课的“商业革命”是这样登场的：先在“结构”和“条列”里以整体中的一个知识点出现，再在“理解”层级以“当产自美洲的烟草、咖啡出现在欧洲时，一场商业革命来临了。找出其中的历史概念，并加以说明”为抓手，先由学生能动地讨论和表达，教师边规范、边辅以新材料佐证，后揭示“顺着一定条理去整合史实、分析概括、清晰表达”的理解概念的方法。进入“解释”层级后，教师推演和评判“哥伦布的发现”，“商业革命”再登场。至此，“商业革命”的知识已在运动中点线面地展开。

在五个教学步骤的推进中，教学的空间组织采用半圆形围坐的晚会式。学生大体围成两至三层的圆弧形，教室前部和中间留出较大空间，形成“舞台”，讲台靠边，为师生双主体的“关系”运作营造场域。时间配置则遵循注意力的唤醒、集中、兴奋与转移的认知节律，使认知节奏呈现一种正弦状态。学生置身圆弧围成的“舞台”理解历史时，面朝同伴，甚至可以手舞足蹈地参与教学活动；教师立足半圆形“舞台”解释历史时，可以舒展地运用身体语言。这一知识的理解与解释环节，正是认知注意力兴奋的节律峰值。这样的时空布阵，保障主体活动的“关系”与“过程”，烘托学生的主体地位，养育或彰显学生的某些主体性品质：自主并倾听，表情并达意。

对比90年代初的“能力结构化”，作为教学内容的知识，其地位发生了翻转。思维能级融入了知识分层，用知识分层来展开思维进阶和精神开掘。相应的五个步骤，则使学生成为知识的“发现者”和理解者，使教师成为知识的阐释者。知识的五层处理，促进了主体的主体性成为课堂教学的“中心”。空间上的辐射性与时间节律上的渐次递进，则为形式上的主体地位的获得与内涵上的主体性品质的拓展，创造了优化的组织结构。内容、步骤与时空组织等一系列要素建构起一种教学模式，将教学目标指向主体地位与主体精神互联交融的主体性，有“在思”“在动”的师生双主体的整合，也有主体的地位存在与精神能动的整合。我们称之为主体性整合的教学模式。①束鹏芳：《高中历史课堂教学模式新探》，《江苏教育研究》1997年第1期。

三、教学品相走向知识与精神的共生：知识分类

20世纪90年代末，新知识观崭露头角。在主体性整合的教学模式中，分层的知识虽然已与主体“相遇”，显示知识的主观解释和知识获得的主体能动性，但历史知识尚未与主体相契，何以不只相遇还要相契的“道”尚不明晰。

首先，历史是主体跟他的事实之间相互作用的过程，是无止境的问答与交谈，是主体认知“客观史事”的精神再现。认知历史能建构主体的历史思维、情感体验与价值观念，也能激发主体的生命意识与对外部世界的感受。它表明，认知历史就是建构人的主体精神，包括思维、情感、人生观与世界观。历史与主体精神同构共生，关键是主体与历史在相契中彼此作用。②束鹏芳：《略论历史教学的目标在于构建人的主体性》，《中学历史教学研究》2000年第4期。

其次，知识是主体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织，是主体主动建构的结果。知识既具先在的客观性，又具理解中的生成性。这种知识的习得，既包含知识的贮存、理解和应用的思维过程，也兼有认知策略、价值选择、情感体验的人文表达，进而出现动态与发展中的知识再生产。显然，知识不仅兼容客观性和确定性，还因它的人文性与再生性而具备了知识与主体精神的共生性，关键是主体与知识在相契中彼此建构。

既然认知历史与习得知识都具有主体精神建构的特性，那么，基于历史是什么和知识是什么的认识，历史教学就是让历史知识与认知主体相遇，并在相遇中相契，融通和成就主体精神，促成知识与精神的共生。③束鹏芳：《历史知识与主体精神的同构》，《江苏教育研究》2002年第1期这样的历史知识教学，既包括主体对先在的客观史事的选择和提取，也包括主体对史事的当下体验和解释，以及史事提取与解释的方法，是学科思维与人文意识共铸主体精神。

依据新知识观及其历史知识与主体精神共生的教学观，教学状态下的历史知识可以自在地呈现为三类，并自为地与主体的知识建构活动相契。这三类历史知识是：从属于史事的陈述性知识；从属于概念与史论的阐述性知识；应用上述两类知识的情境性知识。史事、概念与史论，是历史视野里的知识属性，而陈述性知识、阐述性知识和情境性知识，则是教学视野里的知识属性。④如今可将当时所称的情境性知识称之为转述性知识。因为材料情境构建的是碎片化的历史知识，进入教学领域后，学生要借助问题与所学进行解析和转化，在运用所学知识的转述中“习得”知识。据此，师生双主体的知识建构也就有三种范式。一是针对陈述性知识。教师先行继而学生摹效，以一定的视角将相对分散的史事编码为问题串，学生以“陈述”的方式解码，既培养归纳、概括和比较的思维品质，又奠基阐述史事的历史“语境”。陈述性知识的陈述，承袭90年代中期“结构”与“条列”层级的一些因素，但它更重学生摹效中的主动与知识相遇，致力于主体的逻辑思维。二是针对阐述性知识。教师为主，学生为辅，抓住核心的概念与史论，运用辩证唯物主义的理论与方法，多角度地感知和解释史事，表达认识，感受情怀，使历史知识打上主客观并存的动态生成的主体烙印。在阐述结束之际，再揭示思维路径，并指向人类“可能的生活”。阐述性知识的阐述，蕴含90年代中期“理解”与“解释”层级的某些要素，但削弱了对知识确定性的追求，增强了主体与知识相契的境域性、动态性与再生性，致力于主体的人文精神。三是针对情境性知识。教师引导学生在新材料、新情境中自主或合作解决问题，在问题解决中转述上述两类知识，并因“转”而“生”。情境中的知识转述，承接90年代中期“运用”层级的一些特性，但它强调了材料碎片与所学知识的整体性勾连，体现了已知的内化、未知的拓展与“公共开放”，致力于主体的实践品质。三类知识的三种建构范式表明，历史知识因类施教，推动主体与知识交融，实现知识主客观兼容、知识与主体精神共生。

在此，认知历史的出发点和归宿点都找回了它的本真——知识，教学的过程便是知识的行走。陈述性知识用陈述行为，能见的是主体加工过的逻辑化的知识，其结果也是陈述性的；阐述性知识用阐述行为，能有的是主体理解过的蕴含情怀与观念的知识，其结果也是阐述性的。于是，“陈述”与“阐述”成为教学内容、教学行为与教学结果交集共享的分类特性。综合前两类知识的情境性知识则运用阅读、默想、讨论、解释等认知行为，能证的是主体内化着的转述前两类知识并勾连旧知与新知的知识，其结果也带有境域性。①如《法兰西第一帝国》一课的“拿破仑史迹”这样分类教学：编码“归纳拿破仑的主要军事活动”等知识序列，由学生解码，此为知识陈述。“评拿破仑的功过”，采用师生评价在前、材料证明或证伪在后的方式展开，在结论和证据的推演中，教师揭示偶然与必然、英雄与民众、“民族主义”与“帝国主义”等阐述视角，学生感受安宁与动荡、奋斗与退缩、忠诚与背叛等人文情怀。此为知识阐述。随后，出示师生共同参与教学准备而组建的情境性知识，展开辩论和写作活动。有学生如此表述：以上史实说明，拿破仑不仅是军事天才，他还重视科学并在用人上“替才能开路”。在这些包含思维方法和生命意义的知识转述和再生中，唯物史观、证据运用和价值判断涵养其间，历史知识与主体精神的共生性显露出来。在此，知识被归为三类，出发时外在于师生，通过陈述与阐述等行为，它已是与师生性灵相契的开放系统。教师在此验证学生的知识运用和生成，感受学生的主体精神。②束鹏芳：《历史知识与主体精神的同构》，《江苏教育研究》2002年第1期。历史教学成为基于知识分类的主体与知识交融的知识教学，知识成为主体介入的内含史事、思维、情感与价值观念的开放系统，主体成为由知识养育的自主、能动的知情意统一体。教学品相走向基于知识分类和知识导引的主体与知识相契、知识与精神共生。与前述教学模式相似，这里的知识教学，同样追求外显主体地位与素养（此处是动词）主体性品质相统一的主体性目标。

四、评价规程表征主体性品质：知识绽放

世纪之交，素质教育思潮和新课改风声，催生了基层学校评价研究的热潮。基于知识来建构主体性品质的评价量规研究得以进行。

认知历史的深度取决于历史材料的诠释和历史问题的价值判断，诠释和判断最见学科思维与人文思想的功底。思维本身只是过程和方法，其对象是以材料包裹的历史知识（史事、史论等），其结果是人文化的思想。合乎情理的思维与思想的结合，是判定主体性品质的表现标准。

上述判定主体性品质的表现标准，各有三个一级指标、九项二级指标构成。它们以“分辨”“推断”“评价”等思维方式为枢纽，其前端是材料包裹的历史知识，其后端是主体对历史知识展开思维所表达的思想观念（有情怀、人文化）。思维及其思维所表达的思想观念，是主体性品质的两个精神向度。指标序列所蕴含的思维层次与思想观念的合理性，则是衡量这一精神向度深浅的标尺。这一区分历史认知水平的指标系列，为主体性品质的度量提供了较微观状态下的可操作的评判量规。①束鹏芳：《中学历史评价能力探微》，《中学历史教学研究》2001年第5期。表格参阅聂幼犁：《中学历史教育论》，上海：学林出版社，1999年，第 82～96页。

表1 ：判定师生诠释历史材料的品质

表2 ：判定师生评价历史问题的品质

这一评判量规所引领的知识教学的实践在于：在奠基客观史事之后，就是对材料包裹的史事作出诠释和判断，让主体与知识相契，使知识学习从静态走向动态，由感知的真切走向阐述的合理（未必是实证的真理），并在诠释和判断中鉴别思维层级与思想观念。运用这一量规的实践进程正与阐述性知识的阐述与情境性知识的转述一致。此时，主体的生活性知识势必介入，认知历史的过程就有了另一界面——包含审美生活、理性生活和道德生活的主体的课堂生活。②如《新航路开辟》一课中“哥伦布的发现”的阐述思路：使用哥伦布“航海日记”和印第安文明建筑图，播放秘鲁民歌《老鹰之歌》，促进学生以合理的想象勾勒西方殖民者初到美洲大陆所能感受的印第安文明的古朴与独特之美：教师一声感叹：被发现未必幸运，出示卡萨斯《西印度毁灭述略》中殖民者劫掠和屠杀阿兹特克人的材料，呈现斯宾格勒《西方的没落》中所述：“一个文化终结于暴死……在它展开至完全辉煌的时候，突然遭到谋杀，就像一朵向日葵被路人恣意地砍去了头”，引导学生既感同身受，又局外解读“被发现未必幸运”；教师再揭示道德与功利尺度在解释和评判历史中的复杂共存，反对单一的功利判读，倡导多元文化；最后，对学生的“材料诠释”和“历史评价”做水平等级的划分与说明。在此，知识展开中绽放的课堂三大生活是主体性的人文表征，水平等级的划分则是主体性的工具表征。

一是历史的感知与体验：审美生活。历史教学中的审美生活是以历史的形象性和生动性为审美对象的情感体验。历史是鲜活的、过去了的人类经验的再现。历史教学再现鲜活的历史时（知识的阐述也会因思想和激情而变得鲜活），主体便能激发情感，产生审美体验。审美既有情感上的，也有理智上的。二是历史的理解与分析：理性生活。历史教学的理性生活是建立在再现史事基础上的发展历史思维、绽放思想观念的过程。主体在由史而论的认知中感受理性的力量，增强生命的理性省察。三是历史的感悟与判断：道德生活。历史教学中的道德生活，是以历史自身蕴涵的道德因素为依托的意志活动。主体在历史情境里产生道德体验、感受德性熏陶，并在教学情境里拥有平等交往和交流的空间。③束鹏芳：《关注中学历史教学的课堂生活》，《历史教学问题》2001年第6期。

这一课堂生活的图景，从陈述性知识的历史感知开始，以阐述性知识的历史解释为高潮，在情境性知识的转述以至再生中回望。这一师生双主体共有的课堂生活，是主体性品质在课堂界面上的表征。

如此，主体性品质就确立了一体两面的鉴别规程：学业水平的量规和课堂生活的面相。历史知识教学也因此获得价值判断的核心标准，知识的教育价值绽放开来：在知识教学中涵养主体的主体性。

五、主体性凝聚教育价值：知识领衔

从教学内容结构为能力框架，到教学模式指向主体性整合，再到依据知识类型涵养主体性品质，“主体性目标引领知识教学”日渐清晰。它源自教育哲学的思考——人的主体性张扬；它缘于历史和知识的本体论认识——历史在人的“思想”中重演，知识在主体介入的主客观建构中形成。它面向基础教育的认知本意：教与学的啮合传动奠基于知识的性质及其价值指向；它朝向语言表达的符号内蕴：陈述、阐述，并进而转述，写实“能指”与写意“所指”。归根结底，“主体性目标引领知识教学”是选择知识并在动态而非静态知识的教学中，在由“知”到“识”的顺应过程中，推动主体与知识的相契，促进历史知识与主体精神的共生，张扬人的主体性。人的主体性是历史的思维、思想和情怀与主体的自主、自为和互动的交融，凝聚教育要义，体现教育的价值，远非单一的学科素养所能及。

人的主体性的养育与彰显是目标，凝聚知识的教育价值。知识分类并由表及里地绽放其价值是操作，氤氲知识与主体相契、知识与精神共生的教学气象。主体性品质的鉴别规程则是目标与操作相向而行的“上帝之手”。这一知识麾下的教学，以知识的面相释放知识的气度，素养人的主体精神——人在活动中自主、能动且融汇立德树人的历史素养。

推开20世纪90年代那扇历史教育之窗，询问当下的应答。那个年代的热词——主体性，依然光鲜；那个年代的“边缘客”——知识，光芒难掩；主体性目标引领的知识教学不仅修习能力或学科素养，还彰显“申以劝诫、树之风声”的垂教价值，更贯注着教学形态应有的“过程与方法、情感与态度”——中学历史教学可以不为史学安身，却要为人的主体性教育而立命。

（此文乃2014年尘封旧作，因感知识正被放逐而重拾。）

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0457-6241（2017）23－0016－06

2017－11-01

束鹏芳，江苏省特级教师、教授级教师，江苏省大港中学历史教师，苏州大学社会学院兼职教授。

王雅贞】