阅读教学中“问题链”的设计

陈雁

“问题链”即依据教学目标、针对学生学习过程中的困惑，构建的有逻辑而又前后呼应的课堂问题整体设计。这些问题既互有关联，像一条纽带把学生疑问和教学目标紧紧地连在一起；同时每个问题又相对独立，是整个问题链的有效组成部分，亦是教师引导学生进行知识建构、能力迁移、思维拓展的有效凭借。

如何设计语文阅读教学“问题链”呢？本人就自己的教学实践，谈几点探究性的想法。

一、轮辐向心式问题链——形散神聚

轮辐向心是指车的条辐都指向轴心。同样，在课堂上设计的一系列问题都可指向轴心。指向轴心的各个问题亦像条辐般存在某种“地位”上的并列性、相对独立性。轴心的设计指向明确，体现了聚焦性的策略。在设计问题时考虑学情和教学内容，并在问题设计时抓住知识的关键点、问题的疑难点、思维的发展点、内容的矛盾点、认识的模糊点。而这些关注点均为激发学生兴趣，服务于高效课堂而构建。

例如在组织学习阿累的《一面》时，我就聚焦在“肖像描写”这一轴心上来引导学生感受鲁迅“俯首甘为孺子牛”的伟大精神，感受他为了革命事业牺牲个人健康，矢志不移、顽强不屈的风采。我抓住文中四次肖像描写貌似重复又各有侧重的特点，引导学生抓差异而悟精神。我设计了下面一组问题链：问题1：这几次肖像描写都体现鲁迅外貌上的什么特点？问题2：这几次肖像描写分别是作者在什么情况下看到的？顺序可否颠倒？问题3：这几次场景不一样，可作者看到的鲁迅的精神状态却是一样的，是怎样的状态？通过哪些外貌细节体现？问题4：为什么作者看到的鲁迅肖像会各有不同？

这四个问题的轴心点是肖像描写，四个问题以圆环的形态由轴心向外辐射，每个问题都着眼于不同的点，问1考察学生整体感知及人物外在特点，问2体现写作顺序与层次安排，问3关注细节描写并由此体悟人物精神，问4关注侧面烘托手法。四个问题围成车轮状的链条，各有侧重又都是为体会人物精神服务。随着问题链上条辐的一一解答，鲁迅形象也由模糊到清晰。在轮辐向心问题的转换之中，人物也栩栩如生，呼之欲出。

在初次教此文时，我就发现学生的阅读是直线型的，不会把四次肖像描写放在一起来做横向聚焦式探究，因而他们对鲁迅的形象也停留脸谱化的层面上，较为肤浅。基于此，我想到通过问题链的设计来引领学生，并以此为切入口让学生进行深度学习。由于“肖像描写”这个点比较直观，既离学生的人生体验近，又符合他们“以貌看人”的认识规律，因而激发了学生的好奇心与探求欲，故而促使学生主动思考，提高了课堂效率。经过实践，我觉得轮辐向心式的问题链适合于那些某几处描写带有聚焦性并异中有同的文本，而这些共性中的差异恰恰是激发学生兴趣、引导学生思索的撬棒，比如《祝福》中祥林嫂的外貌、《社戏》中少年与中年闰土的形象、《春》中五幅图景中“人的活动”都可以成为问题链的轴心。

二、一线贯珠式问题链——自成机巧

现在很多课堂问题琐碎而零乱，这种将问题简单叠加的做法，会背离最初教学目标，甚至会使学生弄不清课堂重心。同时课堂也会显得没有逻辑性与条理性，课的流程不畅通。那么怎么解决这些问题？我以为可以设计一线串珠式的课堂提问链。线指线索，是贯穿、穿结全部问题的核心。可以是文章中的每条时空线、某个变换的场景，也可以是某条情感线、设疑释疑线等。让一个主问题贯串整堂课，各教学环节像珍珠一样被这个问题串连一线，这样可以显得教学设计思路清晰、主题鲜明、自成机巧。

《记承天寺夜游》字里行间蕴涵的微妙而复杂的情感值得细细品味；但很难一下子让初二同学领会，尤其是作者隱藏在“闲”字背后的五味杂陈：赏月的欣喜，漫步的悠闲，贬谪的悲凉，闲适的自得等。如何通过问题链的设置让学生体会作者的心境，受到苏轼旷达情怀的感染呢？我以“月入门中是为闲”为线索设计了如下问题链：第一个提问环节我引导学生“赏月”，设计了两个子问题“第二段中写出了月色的什么特点？作者是怎样写出这个特点的？”“元丰六年十月十二日已是初冬时节，只是寻常日子，并非赏月佳节，为什么苏轼会去赏月？”通过这两个问题引导学生讨论那一轮月的月色是空明宁静的，领悟到不请自来的“入户月色”乃是殷勤探问，是“明月解我怀”的欣慰。学生也就体会到了苏轼当时的寂寞与苦闷，学生也很容易明白苏轼当时正处于人生低谷的处境，感受到苏轼进入了人生的暗门。第二个环节是赏析“推门”。“苏轼进入了人生中的暗门。那么苏轼有没有就此消沉？从文中何处读出？”这个问题自然激发学生的兴趣，他们很快得出苏轼非但没有消沉，而是“欣然起行”推开承天寺的门去赴明月的邀约。紧接着抛出第二个子问题“苏轼为什么要到承天寺赏月？”在讨论后得出其到寺庙去赏月除了欣赏月色外，还有排解贬谪孤独、寻求心灵平静的意图。第三个环节便是“悟闲”。这个环节设计的是最有心得的。我借用了繁体字“閒”的组成法，投影时做了“月入门中”的动漫效果，让同学猜测这是个什么字，学生一下就明确是“闲”。然后设计了子问题“作者为何自称“闲人”？从中你读出哪些情感？”“何夜、何处怎么理解？如果换一个地方与时间苏轼还会看到这么好的月色吗？”通过这两个问题带动学生体悟作者也无风雨也无晴、随遇而安的乐观心态及安闲自适的闲情。

约翰·杜威认为提问应当成为继续讨论的原动力。教学中教师可依据文本中蕴含的科学规律创设问题链，抓住一个线索深入下去提问。这就要求教师的提问能激发学生思维，开启学生的思维闸门、引发智慧碰撞、激活生命体验、促进学生积极自主地参与学习，达到培养学生思维的深度、广度的目的，为学生的全面发展打下基础。而本例中问题链设计以“月入门中是为闲”为主线，将“赏月”“推门”“悟闲”串联起来，引导学生的鉴赏与思维螺旋式上升，浑然天成，而又暗含机巧，深得其他同行的赞同。“一线贯珠式问题链设置”的关键就是要创设恰当的情景，准确设置有层次的问题以及教师精心的引导。它的适用范围也应该很广泛，例如我在教《心田上的百合花》时，就以“花”为主线，设计了“花境、花言、花行、花心”的问题链，在苏州市示范课后获得赞赏。

三、拾级而上式问题链——渐入佳境

《礼记》中说“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”。由此课堂提问也应遵循循序渐进、由浅入深的原则。在一环扣一环的问题设计中引发学生思考，问题呈现为逐步强化、渐次高涨、步步攀升的层层推进关系，以此来激发学生的发散思维和探究思维。

我在教授《记承天寺夜游》“推门”这个环节时，就设计了拾级而上式问题链，该问题链通常至少要有三个或三个以上层次，契合学生思想感情及认知发展变化的规律，同时符合学生审美鉴赏的心理需求。我设计的问题链为：“苏轼到何处赏月？”“为什么选择此处赏月？”“请结合文本分析苏轼与张怀民是什么关系？”“好友赏月为什么一定选择寺庙呢？”第一问只是铺垫，目的是消除学生的畏难情绪，提升其兴趣。第二问引导学生进入情境，借助借助文本可以马上答出“张怀民”。第三问还是旨在引导学生关注文本，提高鉴赏能力。这一问需要学生深入文本在寻章摘句中找到答案，同时再联系时代背景、人物生平得出两人是志趣相同、处境相同、心境相同的知己好友的结论。第四问正可谓一石激起千层浪，部分学生的思维一下被打开了，他们调动原有的生活积累立刻想到佛门是清净之地，还有思维活跃的学生联系《题破山寺后禅院》中“山光悦鸟性，潭影空人心，万籁此俱寂，但余钟磬音”来回答他们在此赏月是为了寻求心灵平静、排解贬谪孤独。初中生思维水平的发展是一个螺旋上升的发展过程，因而对所学的知识往往会受到多种因素的影响，为此更应在了解学情的基础上，通过问题链的设置引导学生沿波探源，厘清文章脉络，把握作者情感内线。通过这个问题链学生明白了苏轼推开了承天寺的门，也就推开了自己的心门，同时也打开了他的人生大门。到此“推门”部分的教学任务也就完成了。这样的理解无疑是学生在问题链的导引下积极思维的结果，同时问题链的最后一链还使学生跳出文本去关注苏轼的理想、遭遇及心胸。这样就达到了用一篇文章了解一个作家的目的。

当然设计的这个问题链还有一个目标就是使不同层次的学生在自己的最近发展区都能“跳一跳就摘到果实”，故而这四个问题的梯度、深度、难度代表四个层次，四个问题，层层深入，实现以点带面、以优带差的能力训练目标。第一、二问适合学习基础与理解能力薄弱的孩子；第三问其实已有难度，但中等学生还是可以通过研读字句、小组讨论来获得答案；第四问其实是在看似无疑处设疑，其难度、深度、开放度加大，这样的问题促使能力强的学生自觉进行知识的迁移，并获得新的体验。这样的问题链因为兼顾到各个层次的学生的素养差异，使不同学生都可以在知识上有所获、在心理上享受到解疑的乐趣、在思维上都得到不同程度的训练。同时教师在追问中也可以发现问题，有的放矢地展开教学。正如宋代著名学者陆九渊所说：“为学患无疑，疑则有进，小疑小进，大疑大进”。本问题链可以放在学生思维不能深入时，或者是看似无疑的地方，例如《散步》中关于田野景色的描写作用，《秋天的怀念》里妈妈的形象分析，《我的叔叔于勒》中于勒书信内容真假辨析等教学中。

四、回环往复式问题链——理趣盎然

回环往复是指将同一问题在不同的课堂教学环节中反复出现，而提问的目的不同，提问指向的结果也不同，提问对学生的思维力学习力的发展作用也不一样。课堂问题看似重复，却是体现教师独特的问题设计理趣。

柳永的《雨霖铃》脍炙人口，长亭送别、执手泪眼、兰舟声催的画面演绎着悲欢与离合。而其怀抱利器而明珠投暗，四海漂泊前途渺茫的绵绵余恨更是让人唏嘘不已。这样的一首词如何引导学生读深读透，我在设计时也是煞费苦心。几经思量后我决定抓住主旨句“多情自古伤离别”中的“伤” 切入文本，整堂课围绕着“伤”反复提问、反复品读，收到较好的效果。问题链如下：1.“作者的“伤”情体现在何处？请结合词中的描写的景物来分析。”此问通过赏析词中情景交融的句子，体会到作者描写的景物具有轻柔纤巧的特点，照应了“清秋节”，这一伤是为“景伤”。2.“作者的“伤”情体现在何处？请抓住词中直抒胸臆的句子赏析。”此问通过赏析“多情自古伤离别，更哪堪冷落清秋节”知道作者表达的情感有阴柔缠绵的特点，并道出“伤离别”这种情感的普遍性与个性。这一伤是“情伤”。3.作者的“伤”情体现在何处？请抓住其不事雕饰的语言来赏析。（通过赏析“执手相看泪眼，竟无语凝噎”，明白正是这种以白描见长的语言将离别之情表现得自然感人，让其词跨越了民族、时空。这个问题问出“语伤”。）4.“作者的“伤”情体现在何处？请结合作者生平遭遇体会他除了“伤别”之外的其他难言之情？”作者“纵有千种风情，更与何人说”的言而未尽之意，恰通过此问让学生结合柳永的生平及代表作来体会。柳永怀抱利器而明珠投暗的心境让人嗟叹不已，柳永知音难诉而寄情歌台舞榭的境况让人唏嘘良久；于是柳永满腔入世之豪情只能寄放在男女恋情上，但舞妓红颜总是过眼烟云，终难体会其江湖落拓、四海漂泊、前途渺茫之境。“更与何人说”大有余恨绵绵之意，由此导出“心伤”。

通过回环往复式问题链的设置让学生在同一问题的思考中学会多角度解读，形成发散性思维力。并在重复问题中获得透过现象看本质的考虑问题的能力。促使学生在无疑处获得某种醒悟或提示，并且去发现问题、解决问题，形成“生无疑——师提问——生解疑——师新疑——生再解疑”的质疑型思维方式。

总之，阅读教学中的问题链设计的目的是培养学生的语文素养，促使其建立深度学习力。如何真正从学生实际出发提出问到学生心坎上的问题链，如何真正从教学文本出发提出问到教学核心的问题链，如何真正从教学规律出发提出问到能提高能力的问题链，这些都是值得深入研究的课题。问题链的设计要注重发展和培养学生的思维能力，引导学生在课堂上进行积极的师生、生生、生本交流，从而建立高效课堂。

参考文献：

[1]舒瑾.提问管理在学习单教学中的运用——以小说教学为例[J].山西：語文教学通讯，2017.

[2]姚健.作文精巧构思技法宝典·高中卷.[M].北京：中国画报出版社，2008.1.

[3]王建强.课堂问题链的设计、实践与思考[J].上海教育科研，2015.4