语文文本类课程的备课策略

胡丹

笔者曾担任成都市教育局直属学校公招考试的评委，在面试提问环节中，主考官特级教师刘朝纲就初中课文《社戏》向一考生提问，现转述如下：“本文的题目是“社戏”，但大部分篇幅写的是看戏前的场景，很少涉及“社戏”本身，这样是不是文不对题、离题万里呢？”面对这个突如其来的问题，考生显得不知所措，忽视了此问题隐含的逻辑陷阱：标题若没有和文章内容完全相关就是文不对题或者离题万里。公招面试的重要性不言而喻，考生的准备也应是非常充分的。而考生的无所适从既暴露了其备课方向的缺漏，也为我们提供了思考语文教师备课策略的契机。

针对刘朝纲老师提出的问题，各种版本的教参都作了回答，主流意见是这样的：

本文直接写“社戏”的文字确实不多，但都和社戏有关，表达了对童年生活的怀念；

文中真正有趣的不是看戏本身，而是与看戏相联的人与物，“社戏”起贯穿全文的作用。

可以看出主流意见认为以《社戏》为题是有内容和结构两方面原因：一是大量文字和“社戏”相关，二是“社戏”起到了贯穿全文的作用。然而，这些答案要么陷入了逻辑陷阱中，要么停留在就事论事的平面思维上。教师在备课时若只是依照教参，走马观花地解读文本，会大大降低语文课堂的整体品格。为避免这种现象，教师在备文本类课程时要做好如下工作。

一、细致考究文本事实

教师在文本类课程教学前要对文本的来龙去脉作细致探究，唯有这样，才能高屋建瓴地审视学生提出的问题，也能培养学生严谨踏实的学风，避免主题先行或是毫无根据的议论。尤其是鲁迅的文章，因为其涉及太多的历史语境。

人教版课文《社戏》节选自小说集《呐喊》，单看选文，写“社戏”的文字并不多；但纵观《社戏》全文则不然。小说首先写的是自己成年后两次不甚愉悦的看戏经历，不是地位[1]恐怖就是人多拥挤，甚至用了“从九点多到十点，从十点到十一点，从十一点到十一点半，从十一点半到十二点”这种机械呆板的句式来表明时间的难捱，认为相比正规的戏院，“若在野外散漫的所在，远远的看起来，也自有他的风致”。接着通过写“至于我看好戏的时候，却实在已经是‘远哉遥遥的了，其时恐怕我还不过十一二岁”过渡到对童年看戏的回忆。教师只有引导学生以回忆和比较的视角走进文本，从“社戏”的情感意义而不只是内容角度观照文本，才能体会小说结尾“也不再看到那夜似的好戏了”的丰富内涵，不会觉得这句话与看戏时“瞌睡连天”相矛盾。从这个角度看，教师备课时，对文本作细致的知识考究，厘清课文脉络，探寻课文的原始面貌，才是真正全面的“备教材”。

之所以要作这种考证工作，一方面是出于“知人论世”“以意逆志”的必要，另一方面避免了无法回答学生疑问的尴尬。就刘朝纲老师的提问，教师若用之前所引教参上的答案来搪塞，会带来很多负面的效果。因为这种以主题来反观内容的回答方式，既不能让学生明白题目精妙之处，也无法解决为何主题表达“对童年生活的怀念”这一疑问。学生很容易联想到鲁迅的散文《从百草园到三味书屋》，同样是怀念童年的主题，为何标题却没有偏离内容呢？教参中，“文中有趣的不是看戏本身”这句话也很难理解，因为原文恰恰说了“也不再看到那夜似的好戏了”。教师若能引导学生从《社戏》原文的角度思考，这个问题就迎刃而解了。单独来看，写“社戏”的部分的确不多，然而原文的主线是“我”年长之后对几次看戏经历的回忆，若划分层次，前几段是成年观戏，主体部分是童年看戏，“戏”是这篇小说的线索，以《社戏》为题，恰恰是将童年的社戏与成年所看的令人生厌难捱的剧场戏剧作对比。表面上看，突出的是对童年的回忆，实则是写一位濡染都市现代性中年男子的感伤。因此，“社戏”二字蕴含的怀旧色彩最适合做这个题目。

二、精心解读文本细节

细读文本的能力是教师非常重要的能力，因为只有基于对文本的理解来设计精妙的问题，才能引导学生真正走进文本。这种观点可能与新课改的“自主、合作、探究”的理念相背反，然而，笔者认为，缺乏教师的引导，放任自流的探究只是狗逐其尾的自我反复，看上去热热闹闹，实际上毫无半点提升。从学生的学情来看，“自主、合作、探究”不可能是中小学生的主要学习方式。[2]所以我们不能把探究、讨论等学习方式化约成解读文本的单一策略。真理产生于对话，但不是每次对话都会产生真理，唯有基于有效问题的讨论才能碰撞出思维的火花，诞生真理。

解读文本，首先应总体感知文本的内核。小说中写社戏的部分是“我”的回忆。从小说叙事学上看，全文是第一人称的半聚焦叙事。[3]此时作为一个成年人的“我”，和家乡、童年相隔了遥远的空间和时间，若是全面回忆自己童年生活的细节就显得不够真实。此外，“我”在看戏的时候是一个十几岁的乡村孩子，对戏曲表演艺术的鉴赏也只能停留在看扮相动作这个层次，不会去品味台词的深沉、唱腔的婉转抑或是感受步伐的稳健，因此，从戏剧本身的角度去写“社戏”是不可能的。

在解读文本时，除了需要整体感知，还应抛开先入为主的观念，摆脱文本本身的魅影，挖掘文本的罅隙。虽然文本主要是在说“社戏”的无趣，但依然可以发现其隐藏的有趣。一是戏台的飘渺朦胧，“戏台，模糊在远处的月夜中，和空间几乎分不出界限，我疑心畫上见过的仙境”；二是有很多自己期待的人和动作，如铁头老生连翻四十八筋斗，如“人蒙了白布，两手在头上捧着一支棒似的蛇头的蛇精，其次是套了黄布衣跳老虎”，带着这种审美期待去看戏台上人物，自有一番“千呼万唤始出来”的风韵；三是丑角的表演契合了孩童的审美趣味，文中用了一些特写，形象地反映出了丑角出场给“我”带来的巨大影响。所以，我们不能简单地说社戏本身“没趣”，纵使在找到了大量“没趣”的细节，如“我”对老旦的不喜，他人的瞌睡连天等等，在备课时，还应多问自己几个问题，发现孙绍振教授所言的“黑天鹅”，如文章难道就没有一出写“社戏”的有趣吗，然后再从文本中找到依据。

三、深入探究文本主题

透过对主题的挖掘，学生一方面丰富对文本的体验，带着淡淡的怅惘进入到对逝去美好的回忆，另一方面，也对题目与主题的关系有了深刻了解。endprint

从原文来看，用“社戏”作题目是有深刻内涵的，教师在分析文本的时候应结合主题作合理探究。如此让人瞌睡连天的“社戏”却反复和“难忘”“有趣”这些词汇结合在一起，说明它本身是一种隐喻，是漂泊尘世的我心灵的栖居。若换成其他题目，很难准确的概括出这种乡愁似的唯美隐喻。“社戏”使我们联想起自己永远失落了的童年，从而搅动我们心灵深层的积淀，引起“心弦的共振”。[4]

当我们从主题的角度去思考刘超纲老师提的问题，就会明白这个问题故意设置的逻辑陷阱——以题目涉及的篇幅长短或出现的频率来判断题目是否恰当，是典型的形式主义[5]的论调。我们可以从这两个角度思考题目的合理性，但更应思考的是题目与主题内在的契合而不是它与内容的勾连。反之，会陷入悖论之中。比如小学课文《丰碑》，写的是一位军需部长以他崇高的人格魅力构成一座精神的丰碑，令多少人动容。但是文章主要写的是行军过程中他人的对话，“丰碑”这个词在原文中只出现过一次。

四、全面考虑教学方法和流程

教师在备课的时候不能仅把重心放一个问题上，还应思考如何以这一问题为原点，对文本作深入阐释。具体说来，有以下几种处理方式。

（一）直接式

教师在课堂提出这个问题之后，可能很多学生会像这位考生一样无所适从。为了节约时间，老师可直接出示答案，然后让学生从文本中去找依据。这种验证式的教学方法在复习课上会有效果，但很容易禁锢学生的思维，为此，教师的总结和提升就非常必要。比如学生理解了“社戏”因为是线索，可以用来做题目，教师就可作适当总结，诸如小说中题目的作用或者是判断题目是否切当的方法。教师的总结和提升，已经超越了知识层面进入了方法指导层面，也避免了学生逆反心理的产生，觉得鲁迅写的错别字都是“通假字”，拟的标题即使不合理，我们也要强行地思考它的合理性。

（二）引导式

受新课改理念的影响，大部分教师都知道抛出一个问题之后不能立刻公布自己备课时拟定的答案，应采取步步引导的方式让学生豁然开朗，让学生“精神水平、德行水准与智慧水平、认知能力达到一致”[6]。所以，在备课的时候应对引导的流程作全面思考。钱梦龙曾说，一堂课要有几个能够贯穿全文的主问题。不仅如此，教师还应提前思考若学生无法回答主问题时的应对策略，应在备课时对主问题进行分解，通过自己的引导，让课堂环环相扣、浑然一体，也让学生在师生互动的中享受鉴赏文本带来的乐趣。这要求我们在分解问题后详细地思考学生可能的回答以及针对这些回答的引导策略。比如我们可将刘朝纲老师提的主问题分解成两个小问题：（问题一）你是如何理解“文不对题”的？（问题二）看戏前的经历和“社戏”有没有文字上的勾连？

“问题一”是从概念的内涵出发，引导学生明白“文不对题”指的是标题和文章内容没有任何关联；“问题二”则是对“问题一”的追问，引导学生思考标题和文本的关系，让学生明白标题与文章有明合和暗扣两种连接方式。在分解完问题之后，教师就应基于学生学情采取相应的引导策略。比如学生回答正确或错误该如何点评。例如针对“问题二”，教师应思考若学生觉得没有勾连该如何应对，若是觉得有勾连找不到相应的细节又该如何引导。当然，学生若找不到细节，教师为了避免教学时间的流逝，可以直接点出相关部分，如“至于我在那里所第一盼望的，却在到赵庄去看戏”“到下午，我的朋友都去了，戏已经开场了，我似乎听到锣鼓的声音，而且知道他们在戏台下买豆浆喝”等细节，但这又落入了印证式阅读的窠臼。引导式的课堂要敢于把阅读的时间留给学生，培养学生挖掘文本细节的能力。要相信沉心静气的学生，一定会找到关键细节。

（三）拓展类比式

当学生无法回答问题时，老师不立即出示答案，也无需让学生从文本中找相关依据，甚至没有过多语言的引导，而是以“顾左右而言他”适当拓展的方式让学生产生顿悟。这种方法需要老师有丰富的知识积淀，它甚至可以追溯人类历史上的大哲的教育方式，如不愤不启的孔子、和学生在对话中产生智慧火花的苏格拉底，迦叶尊者对释迦牟尼的拈花一笑。这些带有浪漫色彩的课堂情境不应消失在众声喧哗的当下。

比如就刘朝纲老师提出的问题，可以直接出示以下这则片段：

王子猷居山阴，夜大雪，眠觉，开室命酌酒。四望皎然，因起彷徨，咏左思《招隐诗》。忽忆戴安道。时戴在剡，即便夜乘小船就之。经宿方至，造门不前而返。人问其故，王曰：“吾本乘兴而行，兴尽而返，何必见戴！”

教師可先让学生认真去读这则片段，明白其内容后自己拟定题目，最后出示原文的题目：《王子猷雪夜访戴》，让学生讨论为什么明明没有“访戴”，而“访戴”却成了题目。若是学生依然不明就里，可再出示类似的例子。大量叠加的例子会构成一种强大的逻辑，无需教师过多的引导，学生就会感受到虽然文章的主题是写乘兴而行，兴尽而返的洒脱和自由，但却是以“访戴”这一动机为载体。通过比较也会明白，以“社戏”为题，是凸显童年不甚精彩的社戏带给“我”的永恒回忆。

到了这个层面，教师可以继续启发学生，“社戏”与“戴安道”一样，都隐喻着刹那间冲动性的追求。从结果上看，某些追求不过是虚妄，但一路上的经历，为了那种冲动执着追求时的纯粹的内心，才是最珍贵的。所以，《社戏》这一题目，会启发我们思考童年的“社戏”和人生中的“社戏”的关系，将其固化成为一种类似理想的诗意的存在。虽然为理想而跋涉并不一定是崇高的行为，其心灵原点和驾船去看久违的社戏并无二致。通过这种比较，我们不仅能感悟到《社戏》丰富的隐喻，也明白人生应该多一些洒脱和诗意。这种解读方法，从核心素养的维度看，已将文本解读由语言文字层面、思维层面上升到审美层面，给予学生更多的收获。

参考文献：

[1]原文中的“地位”指的是坐具，“这所谓地位者，原来是一条长凳，我先是没有爬上去的勇气，接着便联想到私刑拷打的刑具，不由的毛骨悚然地走出了。”

[2]查有梁.十年新课改的统计诠释[J].教育科学研究，2012，（11）：5-15.

[3]徐岱.《小说叙事学》[M].北京：商务印书馆.2010（6）.

[4]范伯群 曾华鹏.作家与读者间的最良导体：人生经验通感[J].名作欣赏.1986（4）：119-122.

[5]这个词指的是肇始于俄国的文学流派而不是一个方法论上的贬义词。

[6]钱广荣.道德选择的价值判断与逻辑判断[J].安徽教育学院学报.2001.（7）：12-14.endprint