多模态元语言的互动阐释及优化设计

摘要：EFLT多模态微课元语言中各模态不同的互动关系可以实现不同的阐释功能：模态转换可以实现异位阐释，模态互补可以实现协同阐释，模态嵌套可以实现重点阐释，模态叠合可以实现动态阐释。EFLT微课元语言的优化设计要考虑社会适应性、语境制约性和多层需求性，应采用多元模态，在手段、功能、内容和理念等方面进行优化设计。

关键词：多模态元语言；微课；互动阐释；优化设计

随着科技的发展，多媒体对语义传递的介入加深，话语分析领域从只关注语言本身这一模态转向多模态话语分析方法（MDA）研究语符和非语符表达形式，尝试获得“统一而全面的描述”[1]。虽然研究成果丰硕，不少学者证实了多模态与我国以英语为外语的教学（EFLT）关系密切。张德禄、李玉香、王璐等强调了英语课堂的多模态的协同作用[2]，但是，从多模态角度，对于元语言（Matalanguage，简称ML）——用于描写和解释对象语言（Object Language，简称OL） 的第二层次语言的研究却极少。本文试从多模态角度出发，以EFLT教学微课为例，分析基本的元语言单元内，元语言的各模态互动阐释特征，并探讨所呈现的特征是受哪些因素影响和制约，以期为实现多模态元语言优化提供参考。

一、多模态元语言与EFLT微课元语言

1.多模态元语言

20世纪30年代，波兰逻辑学家塔斯基指出，因所指称的对象不同，语言可分为两个层次：用来谈论周围世界的语言为第一层次语言，即对象语言；而用来谈论语言本身的语言为第二层次语言，即元语言。[3]元语言是用来描写和阐释语言的。在现代社会，传统单一模态（如文本）的阐述形式已经被各种模态有机结合的阐述方式所替代。因此，对于元语言的研究不能仅关注文本这一层面，而应进行全面的研究。

2.EFLT微课元语言

EFLT为外语教学领域，教学内容为英语语言，涉及英语国家学习生活的方方面面。教学语言分为两个部分，一是师生的交际语言，二是对目的语进行描写和阐释的语言，即是元语言。微课元语言是具有典型性和代表性的元语言：第一，“微课”的核心组成内容是教学视频（课例片段）或专题讲解片段，具有时间较短、内容精炼、主题集中等特点；第二，与现代技术结合的微课语言具有超文本的多模态性质；第三，微课比日常课堂教学语言的随机性小，更具有代表性，有助于研究的科学性。

二、微课元语言的互动阐释特征

在Lim和张德禄的多模态分析框架中，各模态间的关系被区分为互补（强化互补与非强化互补）和非互补关系（交叠、内包和语境交互）[4][5]。参考该理论结果，结合元语言的阐释性特征，可对雅思微课元语言各模态间的互动阐释关系进行分析研究。

笔者抽样选取了外语教学权威网站、全国微课大赛外语获奖微课及湖南农业大学外语类优质网络示范课共30节微课进行分析，并与3所学校的10名雅思教师和20 名学生进行访谈和调查。

多模态互动研究多以“活动”为基本单位。因此，本研究将教学微课元语言以一个元语言阐释活动为单位进行拆分研究。 结果表明，教学微课元语言的各模态的最基本的关系可以归纳为以下几类，并实现了不同的阐述功能。

1.模态转换（Model Transfer）——实现异位阐释OL——ML：A→B

EFLT语域内各模态的转换一直就有，但比较单一，大多数情况下，OL为文本模态，ML基本以教师的口语模态的阐述形式为主。现代多媒体技术干预的微课内，这种模态转换有了更为便利的条件，打破了从文本到口语模态的固有模式，变成了从文本到听觉模态、甚至动态视觉模态等转换的方式，从而达到异位阐释的目的。例如： 某英语文章是讲述咖啡的制作过程，一般是用中文口头翻译来进行内容解释，但是容易让学生觉得抽象且枯燥。在微课中，有教师运用无声视频动画描述和解释了文本内容，生动形象的过程再现有助于学生迅速了解文章的大意，而且大胆的猜测、主动的记忆和理解有助于锻炼学生的语言思维能力。更重要的是，异位阐述的实现，有助于运用非传统的异质模态进行阐述的微课堂元语言的优化，有助于教学方式和手段的创新，有助于意义潜势的实现及意义阐述的突破和发展。

·学科与专业·多模态元语言的互动阐释及优化设计

2.模态互补（Modal Complement）——实现协同阐释OL——ML：A+B

微课ML中，多模态的协同方式还有模态的互补。模态互补是各模态在阐述的不同时期出现，如前半部分阐述用A模态，后半部分阐述用B，或者多个模态或交替或轮换出现的模式，没有叠合部分，但因阐述主题相互关联，共同作用。模态的选择多基于不同的阐释需求，而各个模态在整个元语言阐释过程中相互补充，共同完成整个阐释过程。如，有教师在解释palm这个词时，先使用身体语言，通过手掌的展示，让学生猜palm所含的“手掌”的意思，然后转换模态，通过PPT上的“棕榈树”图片将palm所含“棕榈树”的意思告知学生，并放置手掌与棕榈树的图片相似形状对比让学生将这两个意思相联系，最后再使用音频模态纠正发音。这几种模态是分步的，起协同阐释的功能。

3.模态嵌套（Modal Insertion）——实现重点阐释OL——ML：（ A （B） ）

模态嵌套是指以一种模态阐释为主，另一种模态嵌入其中进行强化，以突出重点的基本模式。如图，A一直贯穿阐释过程始终，而B是为加强其中一部分嵌套进去的。在高校教学中，教学内容丰富、目的明确，但课时有限，强调重点突出，因此，这种阐释方式经常被选择。例如，在用口语模态阐述写作的连贯与衔接的过程中，教师在口头讲完“linking back”（“链接回”） 这一技巧后，就在PPT上展示一段英文文章，用回指箭头和环环相扣的图形生动形象地表现出来。此時，图形模态与口语模态在教师需要强调的部分同时出现，因有不同模态插入，突出强化了重点，加强了学生的认知和理解。

4.模态叠合（Modal Superposition）——实现动态阐释OL——ML：AB…

模态叠合是现代技术支撑下的EFLT语域中较常用的方式，指一个以上模态从阐释之初就开始出现，直至阐释完成，微课中最常见这种模式。讲解的声音、动态视频、字幕等叠加，共同发挥作用。

根据多模态互动分析理论， “共时” 叠加的几种模态，根据注意度或意识度（levels of attention/ awareness）， 应区为“前景”、“中景”和“背景”等层次[6]。前景注意度最高，背景最低。在微课元语言的叠合结构中，对于不同的学习者而言，会出现注意度不同的情况，这是由于外语教学的特殊性、学生外语能力差异造成的。如：微课中的多模态元语言阐释时，对于语言能力强的学生，教师的口语模态多为前景，但是对于英语听力差的学生来说，字幕、甚至是图像则变成了前景。因此，微课元语言的模态注意度并不是固定或确定的，而是动态的，动态可变的前景为动态阐释奠定了基础。

据微课教师与学生的访谈结果也呈现相应的结果，模态叠合可以解决雅思学习者语言基础不同的问题。比如，基础好的学习者可以直接从音频模态理解意义，而基础不好的学习者可借助字幕，甚至结合视频理解意义，从而实现微课中的多模态元语言的动态阐释功能。这里的动态是指阐释重点模态的可变性、动态性特征。

三、微课元语言的优化设计原则

基于多模态相关理论，结合微课元语言的模态互动关系及其相应阐释功能，可以总结EFLT微课元语言的优化要基于以下原则。

1.社会适应原则

语言应具有社会适应性，这是语言的本质特征。信息多模态化的背景下，人类进入了社会符号 “多模态化”的新世纪[7]。知识的载体已经从传统文本的“单一模态”向基于多符号系统 （如视频、音频、图片、手势、空间等）的“多模态”转变。学生和教师可共享利用的资源从文本向立体化、多元化发展。教学元语言及语义阐释的多模态化，使得阐释更加充分和生动，顺应社会发展的，具有现代教育发展的特性。这迫切要求传统教学元语言向多模态方向发展。

2.语境制约原则

多模态分析框架指出，多模态语言首先受语境的制约，包括情景语境与文化语境。EFLT微课教学以帮助学生解决国际交流中的语言文化障碍、适应英语语言环境、提高英语综合运用能力为教学目的，受情景语境和文化语境的制约明显。一方面，情景语境对于帮助学生适应出国留学的学习生活具有重要的作用；另一方面，文化元语言对于学生理解异域文化具有相当重要的作用，也应当在教学微课元语言中得到重视。但是，情景语境在文化语境的背景下起作用。因此，EFLT多模态元语言的内容优化首先要优先文化阐释。

3.多层需求原则

微课元语言要考虑多层需求，主要原因在于阐释对象的差异性，即教学对象的外语水平的差异。中国典型的EFLT课堂中，每班至少20-30人，有的课堂甚至超过50人，学生语言能力差异较大。另外，学生语言学习的目标不同造成各自对自己语言水平要求的差异。传统课堂里，教师只能根据多数中等学生水平制定教学目标、阐释教学内容。语言能力特别强的学生和特别差的两极学生很难适应，这是中国英语教育长期以来难以解决的问题。因为微课多以学生分散自主学习的形式使用，且具有实现多层阐释的功能，因此，在设计时需要、并且能够尝试解决这个问题。

四、微课元语言的优化设计方法

1.手段优化——重多元

微课元语言要符合社会适应原则，就要在设计时重视其“多模态”特征。从抽样的微课来看，高校英语教育者（即微课元语言的设计者）虽然多赞同和支持微课元语言多模态化方向，但对于多模态的认识不足和表述手段单一。因此，首先要提高多模态意识，优化微课元语言的表述手段，實现真正的“多模态化”。

表述手段的优化要强调语符与非语符等多元模态的结合。部分高校微课评价标准及高层次微课建设标准中，已经将字幕设计、图像表达等非语符模态考虑在内。微课中，对于目的语进行阐释时，图画模态、图表模态、动画模态、包含影视作品在内的试听结合模态、甚至是音乐模态等等，能在特定层面促进和强化学生的认知和理解，是充分进行阐释的可选元素，可以作为优化设计的基本模态。

值得一提的是，在教学微课设计中，有的教育者表示多元模态的设计想法得不到实现，主要是因为技术的缺失。因此，设计者要不断提高资源共享意识与能力，选择性地加以利用大数据背景下丰富的EFLT多模态资源或工具。高校教学改革中也应当实施多模态教育技术培训机制、技术团队辅助英语教师团队等机制，促进微课元语言的优化设计，更好服务于教学。

2.功能优化——重合成

相比时间、地点统一条件下的、相对固定的传统课堂教学元语言，多模态微课元语言应该具有“可选择性”和“非固定性”，即“[+选择]”“[-固定]”[8]，能解决教学对象水平和学习目的的差异问题。

这就要求微课元语言需以各模态及其不同的结合及互动形式形成综合的载体，以实现合成性的功能。也就是说，兼顾不同学习目的和语言水平学生要求的各项功能要合成在同一微课元语言中。最理想的状态是，这些合成功能反过来又可以由教师或学习者自行选择进行拆解，完成分项教学目标。

教师可以多设计模态叠合的微课元语言活动单元（如既有音频，又有图片、字幕、视频、注释等），设置单个模态拆解、多个模态合成选项。如，设置字幕或视频屏蔽的可选模式，指导语言水平较高的优秀学生拆解模态，以音频为主要前景（注意力焦点），而自动屏蔽除音频外的其它模态，而语言基础较差的学生，可以选择点击音视频合成模式，由视频辅助理解音频内容，最后再进入添加字幕模式和其它备注阐释方式，进行整体合成的元语言阐释。调查显示，成绩较差的学生也不会完全以视频为前景，而是在视频、字幕、音频、注释等模态之间转换，这有助于保护学生的学习积极性，也是因材施教、分层教学的重要尝试。在学生语言能力进步的过程中，学生自己可以发现其前景从辅助语言模态到模态间转换再到语言模态的变化。因此，微课元语言要重视将不同的功能合成在元语言阐释中，以满足多层次的学习需要。

3.内容优化——重阐释

EFLT微课元语言应具有EFL元语言的共同特征，兼具对对象语言的描写和阐释，即“描写+阐释”[9]。描写是表层，阐释才是深层。但现今，阐释性元语言只在优秀的微课（如微课大赛获奖作品）中才有充分的体现，大多数EFLT微课元语言多进行语言及其表象的描述，只是解决了是什么的问题，没有解决为什么的问题。阐释性元语言在英语教学中还没有得到足够的重视。所以， 进行EFLT微课元语言优化设计时，在内容上应该要更加重视阐释，以期从深层分析语言现象产生的原因。

阐释需要确保有效性。有效的阐释应是以教学目的为基础的阐释。因此，在设计多模态微课元语言时，除了考虑整个课程教学目标和每一微课的教学目标外，还要将每一个元语言活动单元的教学目标细化设置。根据不同的已经细化了的目标，选择相应的多模态互动阐释方式，以确保阐释的有效性。如前所述，教师可以选择模态间的相互协作形式，达到不同的阐释效果：如果要突出教学重点，就要多用重点阐释，就多用模态嵌套；如果要实现多层目标，就要多用动态阐释，多用模态叠合实现等等。

4.理念优化——重文化

情景语境与文化语境是多模态元语言的制约因素。其中，情景语境又受文化语境的制约。因此，多模态微课元语言优化时要进行理念优化，确定文化的核心地位，将文化纳入语言学习的重要范畴，培养学生对多元文化的识读能力及跨文化交际能力。

在中国的英语课堂中，虽然英语学习是为了扫清交流障碍，但是也不能忽视文化的导向作用。不管是从素质教育的角度，还是从避免被西方文化同化的角度考虑，文化元语言需重视中西文化对比，吸收异域文化的精华，突出中国文化的优点，从而引导学生形成正确的文化价值观。

五、结语

综上所述，多模态微课元语言中各模态不同的互动关系可以实现不同的阐释效果：运用模态转换可以实现异位阐释，运用模态互补可以实现协同阐释，运用模态嵌套可以实现重点阐释，运用模态叠合可以实现动态阐释。从多模态元语言的发展及其模态互动阐释特征来看，中国EFLT多模态微课元语言，不仅需要考虑社会适应性，充分运用现代技术成果，还需要重视语境的制约，满足教学的多层次需求。在进行设计时，要在手段、功能、内容和理念等方面进行优化，灵活运用现代化的多元模态，实现功能的合成，重视对目的语的有效阐释，揭示深层的文化理念，把握价值观导向等。

本研究虽然只是多模态研究的冰山一角，但是将模态互动、语义阐释与元语言设计相结合，不仅关注了多模态元语言语义阐释的微观特征，也期望为中国EFLT多模态教学提供一定的参考。

参考文献：

[1]Flewitt，R.et al.What are multimedia data and transcription[A].In C.Jewitt（ed.）.The Routledge Handbook of Multimodal Analysis[C].London & New York： Routledge，2009：41-53.

[2]張德禄，李玉香.多模态课堂话语的模态配合研究[J].外语与外语教学，2012（1）：39-42.

[3]Lyons， John.Language and Linguistics[M].Cambridge and New York： Cambridge University Press，1981：171.

[4]张德禄，丁肇芬.多模态话语模态的协同及在外语教学中的作用[J].外语学刊，2010（2）：97-102.

[5]Lim Fei V.Developing an Integrative Multi-semiotic Model[C]In O Halloran， Kay L.Multimodal Discourse Analysis： Systemic-Functional Perspectives.London： Continuum， 2004：220-246.

[6][8]Norris，S.Identity in （Inter）action： Introducing Multimodal Interaction Analysis[M].Berlin and New York： Mouton de Gruyter，2011：48-50.

[7]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究，2007（1）：1-10.

[9]燕莉.EFL课堂元语言表达式的优化设计[J].吉首大学学报，2011（4）：153.

（责任编辑赖佳）