大中小学德育内容衔接的困境与出路

魏新岗 李德显

大中小学德育内容的衔接关键在于使德育内容中反映的推理框架略高于学生年龄阶段的发展水平，使学生原有认知推理结构发生冲突与失衡，从而启发新的推理架构的发展。

大中小学德育内容的衔接是构建德育体系的重要方面，是实现德育目标的关键部分。现有研究深受课程内容建构的知识论影响，尚缺乏对德育自身独特性的思考，提出的衔接策略实效性较差，无法有效回应德育实践中的困惑。本研究在揭示道德知识论弊端的基础上提出了以道德两难问题为德育内容衔接的主要形式，以判断推理思维发展为德育内容衔接的关键环节和以生活经验相随为德育内容衔接的选择范围的三位一体式破解对策。

一、衔接困境及根源

长期以来，人们将德育内容狭义的理解为文本叙述的道德知识，认为通过道德知识所蕴涵的社会普遍规范的学习，可以引导和劝诫受教育者成为“道德人”。这种过于强调道德知识的作用，培养出来的只可能是“道德书生”，他们多是“知道人”而不一定是“得道人”。认知与实践的脱节使得行为者在面对真实的道德困难时常会陷入道德悖论困境中，渐渐地背离愿做“道德人”的初衷。这种道德知识化的倾向至今仍制约着道德教育的各个方面，尤其是在道德内容安排衔接中表现得更为典型。如朱小蔓、王慧指出，德育内容选择与编排存在着知识深浅难度的区分度不够明显、知识线索及价值取向的脉络不够连续和贯通、内容的错位缺漏等问题，并强调用更广阔的课程观以及复杂性思维透过“连续与相对独立，分化与综合，循序递进与螺旋往复的关系”[1]来加深对课程衔接的理解。郑敬斌指出，当前德育内容衔接实践中还存在着“内容断裂、简单重复、层次倒置、断层脱节”等一系列问题，为此提出了“系统化意识提升、课程整体编制、教师队伍建设以及保障机制健全”[2]等治理举措。再有李家成基于学生生命成长的立场视角，确定了“为民之德、为人之德、行事之德、立身之德”[3]四方面的德育内容维度，作为促进大中小德育内容衔接的参照系。詹万生指出，德育内容建构的总体要求是“德育内容，循序渐进；德目规范，形成序列；要素完整，层次清晰；注意衔接，螺旋上升”[4]。

如果美德的确为一种知识或知识体系，从学科教学的角度看，是可以教的。道德知识就像物理等学科知识一样具有严密的逻辑结构，环环相扣，自成体系。虽然正义、勇敢、节制等德育知识可以通过概念的界定去明了与学习，但是道德知识的这种符号性特征，既不能深刻影响道德品质，也不能保证道德行为。

因此，在德育内容的选择上，我们不认同品德教育中的道德守则、开列美德书目、品德案例故事、名言警句对个体道德发展具有多大积极意义，其至多也就是一种道德感染，甚至更易造成一种依从性、无反思性的德性。通过耳濡目染的道德接触就能获得道德品质的假设是有问题的，仅凭接触大量的美德书籍，道德规范的遵守，死记硬背的阅读、模仿，并不能培养出有效地辨别、解释和应对道德困境的自治个体。

道德知识的学习虽然可以使学生形成何为“道德人”的认知能力，甚至可以培养愿做“道德人”的情感，但是现实的道德现象与问题都不是纯粹的善或恶，而是善恶交织存在的，将道德教育中“纯粹的善”或“纯粹的恶”的知识与规范当作认知和判断，无法解决道德中的现实困惑。知识论极易造成德育内容“美德袋”式选择衔接。对“美德袋”的理解，简单来说，就是通过确定美德和恶行的目录来判断德性与德行，强调尽量将人类基本美德或者德育内容的要素找出来，形成一份关于诚实、奉献、利他、公正、共情、关怀、爱等在内的美德目录。如亚里士多德的“美德袋”包括智慧、勇敢、节制和正义；哈茨霍恩和梅认为美德包括诚实、服务和自我控制；哈维格斯特和塔巴认为美德由诚实、忠诚、负责、义勇、和中、友谊构成。这种依据“美德袋”中的各种特质或规范（规则）对道德品质的界定，仍然是一种道德知识论，仅通过美德名词是很难区分出道德主体做出的某种道德行为的真实原因是受基本认知思维结构的影响，还是社会性情境刺激的强化作用。如果没有办法区分这些因素的影响效应，那道德行为产生就可能因情境性、偶然性而变得无法预测，从而使道德教育的实践性效果大打折扣。

二、衔接的出路

道德知识至多是解决了何为“善”的问题，而无法真正判断现实中的道德行为的道德性，这也是科尔伯格提出“有道德判断的行为才是道德行为”这一命题的根本意义所在。因此，道德内容的衔接绝不可以简单地理解为道德知识体系衔接，而应该是能促进学生道德判断推理能力发展的衔接，这有助于我们从根本上走出德育内容衔接的困境。

1.以道德两难问题为德育内容衔接的主要形式

德育内容的选择应该以道德两难问题为形式，将多种品德规范融入到一个主题活动课程内容中，从根本上解决实践领域德育内容因选择求全而有可能带来的“多、重、乱、变”等问题。因为一个道德两难问题可以涉及多种道德规范之间价值选择的冲突，如海因兹偷药两难问题中关于爱、生命至上、私人财产不容侵犯、遵守法律、尊重人性等观念。至于选择哪些道德两难问题作为德育内容的素材，可以从以下三个维度考虑：假设性的道德两难事件、与学科内容相关的道德两难事件、实际或真实的道德两难事件。假设性的道德两难问题的价值在于，学生对这些问题自我涉入较少，可拿来公开讨论，较容易将其中的原则推广为一般性概念；与学科相关的道德两难问题，可在某一学科的学习中挖掘到，使德育摆脱需要依靠专门的道德学科内容进行的局面，实现直接德育与间接德育融合；真实的道德两难问题（如最要好的朋友作弊了，是否应該告诉老师？）中，学生个体情感投入最多，兴趣最高，最易引起道德冲突。总之，确定道德两难问题作为德育内容的主要形式，可以使德育内容的衔接转变成道德两难问题选择的年龄段适宜性问题。

以道德两难问题为主要形式，是强调对“两难”真实意义的理解是随着大中小学年龄段的发展而不同的。如，考虑到小学生处于具体运算阶段和初步形成的道德观点采择能力，这一阶段的“两难”意义尽量聚焦在具体可见的差异性、关系性上，逐步培养学生对问题的分析、比较、选择等能力。我们以人教版的《品德与社会》和美国小学社会科教科书《社会学科》[5]中爱国主义的内容作比较来说明：六年级的《品德与社会》中，爱国主义意识教育的单元主题“腾飞的祖国”下设“站立起来的中国人、日益富强的祖国、告别贫困奔小康、打开国门走向世界”四个主题，采用“过去—现在”的实践顺序来建构，强调新中国成立和改革开放以来取得巨大成就，增强学生对国家的自豪感和热爱之情。而美国的《社会学科》中的爱国主义意识教育则从探讨三对差异性、相对矛盾性的关系“国家—政府、领袖—民众、挑战—团结”来展开，进而让小学生初步思考何为爱国、爱国的矛盾与真正意义等爱国思维，而非简单地塑造与渲染爱国情感。到了大学阶段，这种“两难”更强调选择的冲突性、艰难性、对立性，而非相对简单的差异性与关系性。如哈佛大学开设的“公正该如何是好”这门课中，“杀人的道德侧面”（如果必须选择杀死1人或5人，你该怎样选择，正确的做法是什么？）的德育内容主体是强调将行为的道德取决于行为所产生的后果，还是强调责任和权利，无论所造成的结果怎样的，这一艰难抉择过程有助于冲突的解决。

2.以判断推理思维发展为德育内容衔接的关键环节

道德判断推理具有的普遍性、规定性与可逆性特征，可以有效解决道德品格培养在面对现实道德困境时的无力感。道德发展阶段理论指出，决定行为者道德发展水平高低的标准不是依据道德判断的具体内容规范，而是依据道德判断形式的原则。因此，德育内容的衔接不在于道德规范的认知与序列化，更在于强调道德判断思维发展的阶段性特征。基于科尔伯格的三阶段六水平理论—小学阶段基本处于前习俗水平，中学阶段包括习俗阶段和后习俗阶段，大学阶段基础处于后习俗阶段—我们认为大中小德育内容的有效衔接的关键在于如何促进学生由现有水平向更高水平转变的顺利实现。这种转变有两个关键期：第一个是青春前期（10—13岁之间），即从前习俗道德到习俗道德水平的转变；第二个是在青春晚期（15—19岁之间），即从习俗道德水平到后习俗水平的转变。德育内容衔接的年龄学段性主要涉及道德判断推理思维两个关键期转换的问题，如果不能实现关键期的转变，则可能造成道德发展中“固结”现象的出现。“固结”不是指的道德品质定型—我们无法将学生划分为诚实或者不诚实这两类人，也不能给德性作等级评定，如关心个人利益就比关心集体利益的道德性差—而是指的道德判断推理阶段发展上的固化结滞。所以，大中小学德育内容的衔接关键在于使德育内容中反映的推理框架略高于学生年龄阶段的发展水平，使学生原有认知推理结构发生冲突与失衡，从而启发新的推理架构的发展。

以日本中小学德育内容中如何处理与他人的关系为例[6]：小学一、二年级为“和小朋友在一起要热情、关心的问候、礼貌的言行、和他人相处时保持愉悦等”；三、四年级为“会为他人考虑，试着理解、信任朋友，尊敬和感激那些在生活中帮助你的人，尊敬老人”；五、六年级为“能站在特定的立场上考虑和善待他人，谦虚，心胸宽广，尊重和自己不同的声音”；中学则为“培养具有温暖的博爱精神，欣赏、考虑他人，虚心向他人学习”。由此可见，日本的小学和中学德育内容的衔接，基本上是按照道德判断推理思维的三阶段六水平设置的：从前习俗水平根据行为对身体上的或快感上的后果来解释好坏（要热情），到习俗水平的换位思考、人与人之间和谐（特定立场考虑他人），再到后习俗水平的普遍原则（博爱精神），同时还充分考虑到推理架构之间渐进地、逐步地扩展与提升。

3.以生活经验相随为德育内容衔接的选择范围

生活经验的相随主要是指学生的社会环境与交往关系随年龄学段不同应有所侧重。一方面强调社会环境随年龄增长而不断扩大，交往关系性质随年龄的增长由相对单一到多样化。社会环境主要从私人领域向公共领域不断扩展，即从家庭、学校、社区到社会、国家、世界。交往关系主要处理与亲人、朋友、爱人、生人的关系。如学龄前儿童主要处于家庭环境中，儿童最初的认知与情感等道德因素来自于父母的爱护和关心。进入小学后，学校环境介入儿童生活，亲子关系不同于师生关系，生生关系亦不同于兄弟姐妹关系，平等、公正、效率等思想开始发展，学生因其适应学校环境能力的不同而获得不同的地位，激发儿童的进取心和自我表现的愿望。初高中时代，学生校外生活增加，对民主要求增强，面临着人生道路的第一次重大转折。到了大学，学生已经成熟，表现出更多对社会的关注，希望能够真正参与到社会实践中，渴望对社会、对人生作出透彻的理解。

另一方面强调即使在同一社会环境中，交往关系也存在随年龄阶段发展而不断深化的问题。如家庭环境中的亲人交往关系，仍以日本中小学德育内容衔接为例[7]：在一、二年级为“尊敬、爱父母和祖父母，在家的时候帮家人做家务”；三、四年级为“尊敬父母和祖父母，与家庭成员一起营造幸福的家”；五、六年級为“尊重父母和祖父母，积极营造快乐的家”；到了中学则为“加深自己对父母和祖父母的尊敬之情，认识到在家庭生活中，自己是家庭成员，是其中的一份子”。从做家务到能够一起营造幸福快乐的家庭环境氛围，再到认识到自己是家庭的一员，对家人负有特定的责任与义务，这种家庭的生活经验是随着年龄增长而不断发展的。当然，在注重德育内容衔接的生活经验相随的同时，也要警惕德育生活化可能带来的生活情境的琐碎性、暂时性和浅显性，导致忽视德育生活情境的冲突性这个基本前提。生活化德育内容如果缺乏了冲突性情境创设，将导致学生在“面对美丑错综、善恶共生的复杂道德状况时，所呈现出认同和服膺而非批判和改造的态度，混淆了德育应有的引领功能，不可避免地造成道德本质平庸化、价值理性平面化”[8]。

德育的本质是实践的。道德教育不仅要解决知不知、会不会的知识问题，更要解决信不信、行不行的思维问题。要想破解当前的困境必须在充分考虑大中小学阶段的差异性与连续性基础上，实现由狭隘的德育知识论向普遍的道德发展论转向。这样冀希通过德育内容衔接培养既愿做“道德人”又会做“道德人”的德育目标才能真正实现。

参考文献：

[1]朱小蔓，王慧.关于大中小学德育课程衔接的思考[J].课程·教材·教法，2014（1）：44-49.

[2]郑敬斌.学校德育课程内容衔接问题与治理路径[J].思想教育研究，2015（1）：59-63.

[3]李家成.论大中小学德育内容的衔接—基于学生生命成长的立[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2011（1）：174-179.

[4]詹万生.整体建构学校德育体系研究报告[J].教育研究，2001（10）：8-13.

[5]沈嘉祺，徐娜.中美小学社会课教科书价值取向比较研究[J].外国中小学教育，2011（8）：19-26.

[6][7]余江希，朱慧娟.日本中小学德育内容探析及其启示[J].中山大学研究生学刊（社会科学版），2006（2）：140-146.

[8]杨金华.生活德育论的理论隐忧与现实困境[J].高等教育研究，2015（8）：70-76.

【魏新岗，廊坊师范学院教育学院，讲师；李德显，辽宁师范大学教育学院，教授】

责任编辑︱谷 月