表扬的审视与运用

谢楚 李敏

摘 要 表扬对调动学生的积极性、树立自立自信的成长态度有着很大影响，是常见的教育方法之一。随着人们对表扬的教育作用的认识逐渐加深，滥用表扬的现象也在教育生活中屡见不鲜，破坏了表扬的教育意义。这要求教育者要更加全面理性地看待表扬，规避隐性的表扬陷阱，合理运用表扬规则，助力学生健康成长。

关 键 词 表扬；教育意义；道德教育

近年来，随着教育民主化进程的推进，表扬在教育实践中获得了多方面的认识和高频率的使用。在这一过程中，人们也遇到了一些认识不足和使用有误的问题，加上“赏识教育”“阳光教育”等呼声越来越高，表扬的问题也日益突出，需要我们对表扬这一教育方法进行科学审视和实践反思。

一、表扬的正反面认识

在教育情境中，表扬是常用的教育方法之一，具有深刻长远的教育意义。教育实践表明，表扬既可以是对学生有着正面积极影响的推力，也可能是阻碍他们发展的阻力，而这一定程度上取决于教师对其使用的实践智慧。对表扬具有的双面意义的深刻理解，有助于教师更好地明晰教育活动的复杂性，采用有意义的教育方法。

（一）表扬是一种重要的正面教育力量

教育实践中，表扬所具有的正面教育效果得到了广泛的认可和支持。对学生予以亲切的表扬不仅体现了教师的教育关怀，更重要的是表扬自身能够从内外两方面对学生思想行为的健康成长产生积极作用。

1.增强学生的积极心理动机

教育者的行为方式、言语态度会对学生不同方面带来不同程度的影响，教师暗含期待和赞美的表现能够增强学生的进取心，使他们更加自尊自爱、自信自强。[1]表扬传达了教育者对学生已有行为的肯定和未来行为的期待，使学生能够从外界的评价中收获积极的心理暗示，形成阳光自信的成长态度。这种传递期望的表扬同时也是一种教育强化的手段，强调行为主体的自觉自主。表扬的强化功能以行为主义为理论基础，其基本观点是，对所支持的行为予以鼓励，将会增强这一期望行为的频率。行为主义确认了表扬的理论导向，证明了这种来自教师的外部激励能增强学生的自我效能感，从而在心理学层面确认了表扬的教育意义。对于学生而言，对行为内涵的认识将会增强内部动机对个体行为的支配。韦纳著名的归因理论中划分影响动机的一个重要维度便是内部与外部，内部动机是刺激主体行为的重要支配因素。有国外研究者认为，“外在奖励会对个体随后的兴趣产生削弱作用”[2]，而发自内心的想法则会深化行为的持久性和高频率。

2.回应學生自我的存在意义

表扬一定意义上是教育者对学生行为表现予以回应的一种方式，目的是为了增加这一行为在学生日常生活中的频率，而行为的实施与否与行为主体的需要息息相关，期待行为频率的提高需要回归学生本身进行思索。每个学生都是一种存在的证明，拥有寻求关注和重视的需求。在教育的环境中，其需求往往是通过同伴，尤其是老师的承认而得到充分的满足和显现。当教育者对学习者的相关行为进行表扬时，会把其已经看到并对学生行为表示认可的这一信息传达给学生，从而回应并满足了学生的这一需求，让学生能感受到存在和关怀的意义。表扬能巩固并增强学生积极行为的频率，培育、夯实学生对正面行为的实践意向。存在主义哲学家萨特说“存在先于本质”，意指没有预先设定的生活模式，是存在的每一步铸成了自身。教育总是试图以智慧的方式教会个人像他自己的本性要求他那样，自发而真诚地生活。[3]这是自我教育的重要培养方面，也是促进学生的自觉性和自我意识觉醒的必经过程。当教师没能以“教育之眼”看到学生的闪光点，也没有及时到位地进行表扬奖励时，那么学生要做的就是进行自我鼓励和赞美，形成积极的自我认同，培养自立自信的成长态度。

3.滋养学生的道德萌芽和生长

在教育情境中，表扬一定程度上代表了对某一种偏好和品行的强调和判断，其内含着重要的道德因子。表扬通过对学生赋予积极愉悦的情绪体验，从而对学生个性品质的养成带来重要影响，而快乐恰恰和道德密切相关。正如霍布斯在《利维坦》中谈道：“愉快或高兴是善的表象或感觉，烦恼或不高兴便是恶的表象或感觉。因此，一切欲望、心愿或爱好都或多或少伴随着一些喜悦，而一切憎恨或嫌恶都或多或少伴随着一些不愉快或是烦恼。”[4]教师对学生的表扬能使学生体验到认同、愉快、尊重、满足等情绪，这类基础性的情感与道德情感有着难以分割的联系，有着丰富的道德意味，是人的德性生长的重要基础[5]，也是表扬等教育方法内在的道德教育价值所在。而要注意的是，追求快乐的体验并不意味着无节制地放任欲望，而是要兼顾正直、诚信、勇敢、适度等品德，才能避免为纯粹追求表扬而导致行为的异化和偏差，并保证表扬教育价值的正向传递。从行为反馈来看，表扬是对学生良好行为的反馈性回应。这种回应可以转换成正面的行为动力，也可能使学生对表扬的关注产生偏差，而更在意行为结果的实际补偿。这并不是否认追求行为回报的合理性，相反这也是公平正义的一个表征，正如尼采所说：“交换是正义的原初特征。”[6]而基于公正、平等的回报行为就其结果来说便是最大的善。对于学生来说，要同时加强对于行为的理性和感性认识，反思自身行为的目的意义，培养合理的行为动机，形成道德行为感召力。

（二）表扬也存在负面影响

当教育者使用表扬这一教育方法时，要考虑学生心理特征、具体教育情境和可能产生的结果。如果仅仅把表扬看作一种简单机械的教育方法，则会沦为控制学生的工具，而削弱了教师的教育关怀。

1.阻碍学生的自主思考和行动

从心理学的研究视角对表扬进行审视，柯恩提出表扬会给儿童持续的良好表现带来太大的压力，从而抑制冒险，降低自主感。[7]表扬作为一种外部影响会对学生内部动机产生影响，并体现在学生行为的变化上，而这种外部的表扬效用和教师的教育目的分不开。当教育者以控制、管理、规范班级和学生为目的时，表扬会被无原则地在教育场景中滥用。削弱了表扬的人文关怀，漠视了学生的主体性，甚至会疏离师生关系。此外，强目的性表扬会压缩学生的自主动力，当教育者意图用表扬的牵引力来实现教育技巧的成功时，实际上阻碍了学生成长为具有自主思考能力和成熟行为的个体。

2.滋生学生的负面品质

当代哲学和伦理学已经揭示出，人的品德不单单是理性的，还是情感的，甚至有非理性和潜意识的成分。[8]也就是说，道德几乎是无法测量的，只能从其行为窥得一斑。若表扬忽视了对学生行为的评价过程，而仅是对结果的判断，那便很难发现表扬所具有的深刻的道德启示，反倒会让学生滋生负面品质。表扬的实施从对象到内容都是有选择性的，挑选的过程便带来了竞争。教师若不能有意识地理解并引导表扬的竞争性，则会使学生为了得到表扬，更精于行为实践的计算，成为精致的利己主义者。另外，缺乏情感的表扬会弱化学生行为的价值和意义。当代道德教育期望学生不仅是有理性的认知，还应该有同他人的情感联系。[9]朱小蔓认为：“情感不仅是道德认识转换为道德行为的中间环节，而且在个体道德形成的完整过程中，始终具有特殊的地位、特殊的价值。”[10]当学生为了获得表扬，在行动的处理上过于精致和理性，便难以体会到行为本身附有的关怀、真诚、责任和成就感。在教育实践中，教师要跳出个人经验的局限，从道德理论和教育体系中汲取优质的道德教育方法，深化教育效果。

二、表扬的运用规则

在复杂的教育实践中，教育者不仅需要在理论层面对教育方法有深刻认识，还要对其运用有一定的方法意识。表扬所具有的双面教育意义，启示教育者需要根据实际情境，理性把握其实践方法。

（一）立足学生的差异需求

在教育情境中，教师往往占据了主动的评价地位，单方面的选择和判断一定程度上忽略了学生的感受。对于不同年龄段和不同性格特点的学生，采用表扬的思路是不同的。低年龄段的学生满足于小物品和情感性语言的表扬，而对于中高年级的学生，这类表扬便忽视了学生的心理成长特点，甚至让学生感到难为情。此外，性格偏外向、好表达的学生更喜欢老师直接公开的肯定性表扬，而对于内敛保守的学生，低调温和的首肯会让他们感到自在舒适。这提醒教育者要细心观察学生的差异，尊重学生个性，采用合理的方式对学生进行表扬。

（二）确认统一的评价标准

评价性的判断具有影响和引导行为的作用。[11]教育者在进行表扬时，不仅是在评价事件性质，同时也是在树立标准。通过这样的方式教育学生，应该做什么、如何做。当老师并非基于同一标准、一视同仁地表扬学生时，其行为不仅会削弱表扬正面的教育效果，甚至会讓学生质疑教师在公正、客观以及平等等方面的权威。因此，树立客观一致的标准并保持实事求是的态度，不论是对教师提升自身修养还是获得教育智慧，都有极大的影响。并且，从成功的教育实践中不难发现，某一标准或原则保持得越久，其连贯性和一致性会给学生带来更深刻持久的教育影响。

（三）提供积极及时的反馈

从学生自我存在的意义和需要来看，教育者要用“教育之眼”捕捉学生行为的闪光点，并及时地表示鼓励和支持。积极的反馈可以帮助学生正确评价自己的思考和解决问题的能力[12]，通过积极具体的反馈，学生可以从中接收到清晰的价值评价并了解行为的内在意义。此外，为了提高这种行为的频次，还可以选取适当的强化物。值得注意的是，强化物的选择因人而异，如年龄阶段、性别差异、个性特点等等，都是教师要切实考虑的因素。

（四）使用情感性和价值性的语言

语言是教育沟通的重要载体。泛泛的表扬语言和具体细致的点评所带来的教育效果是不一样的。有效的表扬是有针对性的，需要指出学生行为中具有价值的特别之处，以表明对学生成就清楚的关注，进而为学生提供有关能力或成就价值的信息。[13]具体的表扬语言不仅体现了教师对学生的认真关注，还能从语言中传达教师的情感意义。而且，具体的评价语言基于客观的表现，避免了带有主观情感的随意表达，从价值认同和事实陈述的角度来看，表扬语言传递了一种行为价值的应然性。从情感体验和关系建构来看，平实具体的语言也更容易得到学生确认，获得精神上的满足，建立起更亲密信任的师生关系。

参考文献：

[1]陈敏.皮革马利翁效应—用赞美、信任和期待来改变个人和团队的成功法则[M].北京：北京工业大学出版社，2005：16.

[2]张剑，郭德俊.内部动机与外部动机的关系[J].心理科学进展，2003（5）：545-550.

[3]陆有铨.躁动的百年[M].济南：山东教育出版社，1997：143.

[4]Howard A Ozmon，Samuel M Craver.教育的哲学基础[M].石中英，译.北京：中国轻工业出版社，2006：222.

[5]朱小蔓，梅仲荪.道德情感教育初论[J].思想·理论·教育，2001（10）：28-32.

[6]慈继伟.正义的两面[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2001：151.

[7]范春林.表扬与内在动机关系的研究[J].中国教育学刊，2005（9）：49-52.

[8]高德胜.“思想品德课”不是什么都能考的[J].思想理论教育，2007（1）：4-8.

[9]艾尔菲·艾斯.奖励的惩罚[M].程寅，艾斐，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2016：216.

[10]朱小蔓.情感教育论纲[M].北京：人民教育出版社，2007：41.

[11][12]李先军.教师如何表扬学生[M].上海：华东师范大学出版社，2016：169，194.

[13]布罗菲.激发学习动机[M].陆怡如，译.上海：华东师范大学出版社，2005：94.

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