涂尔干《道德教育》新解：理想是教育的核心

杨晓

摘 要 法国教育家涂尔干是教育社会学的奠基人。在社会制度由传统向现代转换的背景下，他基于理想与现实辩证关系的哲学视角，确立了一种以理想为核心的新道德教育。其终极目的是通过实践将外在于“人的存在”的道德内化为人的品质与性情，转化为人的行为。在此过程中，理想处于核心地位。理想憑借其介入现实的能力引领和指导德育实践，从而达到改变一种社会病态、推动社会健康发展的目的。

关 键 词 涂尔干；道德教育；理想

法国教育家涂尔干（1858—1917）作为教育社会学的奠基人，将“每个社会都形成了它所特有的人的理想”[1]视为因社会环境造成的各种特殊教育类型的共同基础。他郑重地提出：“这种理想，‘是教育的核心。”[2]在《道德教育》一书中，他力求精确地阐明道德生活的根本属性，以及道德力作为一种能动因素、一种社会进步的创造力，是怎样在区别于个人良知的那一刻，在道德被传递的瞬间，被受教育者感受到的。他强调通过正当的理性程序来激发学生的理想，深刻揭示理想具有改变现实的能力这一德育基本原理。

一、理性取代神话：德育必须摆脱上帝的束缚

在《道德教育》一书中，涂尔干提出：“每个社会都树立了某种人的理想，人应该是什么的理想，从某种程度上说，这种理想对所有公民都是相同的。当它超出某个点之外，就会依据社会所包含的特殊环境而发生分化。正是这种既单一又多样的理想，才是教育的核心所在。”[3]这一命题提出之时，西方正处于宗教社会所包含的特殊环境发生分化的时期。涂尔干敏锐地捕捉到了历史变迁和时代发展的征兆与需要，率先打破上帝作为宗教生活的核心成为道德秩序最高保证的神话，欲求促使儿童不通过任何神话中介就感觉到道德的实在性。

（一）德育与宗教融为一体是未开化社会的产物

从文化变迁角度，涂尔干认为，宗教社会还是一个未开化社会。在这个社会里，“道德教育本质上只能是宗教教育，就像道德生活本身只能是宗教生活一样。能够为教育提供基础的只能是宗教观点。教育的首要目的，就是教会人们面对宗教存在应该采取什么样的行为方式”[4]。因此，宗教社会的道德义务就是对众神的义务。这决定了宗教道德就是人们普遍接受的道德观念。而宗教道德造成了一种极致现象，人们“向诸神奉献其应得之物，如果有必要，甚至会为了诸神的荣耀而牺牲自己”[5]。其危害在于：道德观念与宗教观念在一种局部共生的现象中走向一致，完全重合，甚至达到两者之间毫无差别的程度，导致德育没有独立于宗教的存在或实在，只能成为宗教的附庸。当社会因进步走向开化之时，德育完全依赖于宗教的条件发生了改变，科学的诞生及其对道德生活的介入成为一种必然趋势。涂尔干正视了道德生活变化这一事实，但并未简单地认为这是德育改变的唯一条件，而以复杂的思维方式，既承认新概念孕育于旧事物的变化之中，也强调新事物对陈旧概念的否定与改造。

（二）宗教改革打开了德育脱离宗教的缺口

直面社会现状，涂尔干关注到社会变迁中的一个基本事实，即恰恰是宗教改革所引发的宗教自身的变化，开辟了理性德育的先河。基督教从人性救赎的角度，使宗教自身发生了从神的宗教到人的宗教的转变。与之相应发生的是：道德义务的核心不再局限于对神的义务，而大大增加了对人的义务。这改变了上帝在道德中扮演的角色，也动摇了上帝在社会道德秩序中的绝对权威。“道德纪律不是为了上帝的利益而制定的，而是为了人的利益而制定的。上帝的介入，只是为了使道德纪律行之有效。”[6]这一转变非同小可，它使一直以来德育与宗教融为一体的约束关系变得越来越松散，宗教观念不再成为构成这些道德义务的基础。换言之，道德可以完全不依赖于任何神学概念而被建构起来。正是在这种道德脱离宗教的状态下，德育与宗教分离成为不可逆转的趋势。

（三）科学是德育与宗教分离的中介

正是在科学的介入下，理性德育逐渐发生并走向成熟。涂尔干凭借科学来否定和割断道德与宗教之间的密切联系。他说：“科学能够帮助我们确定应当以何种方式引导我们的行动。”[7]并详细论证了科学在促使德育脱离宗教走向世俗化中所起到的关键作用。

其一，寻找替代宗教道德概念的理性道德概念。“我们必须在宗教概念的核心之中寻找出那些丢失了的、被掩盖其中的道德实在。我们必须摆脱这些宗教观念，找到它们的构成成分，确定它们的真正性质，并用理性的语言表达它们。”[8]

其二，科学的进步永远不会终结，这使人们确信德育依赖于宗教的现状一定会被打破。涂尔干阐释，科学的本质就是一次又一次地踏入各种禁区，一次又一次地打破生物界依赖于各种神秘原则的神话。当心理学证明理性可以应用于心理现象之时，就迫使人们承认道德生活现象也必然会被当作自然现象来处理。由此，德育注定会从“通过诉诸各种超出理性的范围的方法而把它植入人的心灵与性格中”[9]这种宗教神话模式中解脱出来。

其三，作为科学基础的假设，包含了德育必须建立在理性之上的两个基本前提。第一，事物可以用理性语言来表达。第二，可以证实理性关系的存在。这就是说，从方法论上讲，假设通过科学证实，使人们摆脱对宗教的依赖，而依据科学验证来确定道德本质成为可能。

其四，运用科学方法将道德神圣的超验性问题置换成科学论证问题。在涂尔干看来，宗教是通过想象达成道德的神圣特性的，并将这种想象的神圣特性凌驾于人们经验的个性之上，赋予它们一种超验的实在性。而科学正在“使道德教育成为理性教育，同时使道德教育产生其本应被预期的全部成果”[10]。由此，德育迟早会成为一种科学实验问题。

二、以理想为核心推进德育世俗化

德育脱离宗教的过程就是世俗化。而摆脱上帝束缚，建立世俗德育，可以凭借的只有理想。那么，理想是什么？“一种理想，如果不是一套既凌驾于个人之上，又能够强烈激发一定行为的观念，又会是什么呢？”[11]与此同时，世俗德育将要追求的是什么样的理想？涂尔干给出了明确答案，“在现有的条件下，首先我们必须努力取得对共同理想的信念”[12]。学校德育以社会精神为目标，就“有必要使个人参与他们能够为之奉献的伟大的集体目的，有必要训练他们怀抱社会理想，总有一天，他们能够为这个理想的实现而工作”[13]。因为，“社会无限超出了各种自我中心的利益层次”[14]。所以，“理想是教育的核心”的真正含义就是激发和培育学生“付出的能力、奉献自我的能力”[15]，以彻底改变传统德育把上帝作为道德秩序的卫士和人的理想模型的状态。

（一）理想是教育的核心

涂尔干认为，理想既是现实的反映，又是现实的目标。理想具有介入德育现实的能力，而德育最大的理想就是追求善。善的行为由本着奉献和牺牲精神所付出的需要所支配，由道德能量主动而奔放的力所驱动。它促使个人超越自我中心的利益层次，而肯为社会精神献身。这种献身行为的产生，從理论上讲发生在理想介入现实的过程之中。

首先，理想是现实的组成部分，是个人与社会统一的媒介。“虽说道德本质上是一种理想主义的概念，可道德也有自己的现实。因为我们正在讨论的这种理想，并不是超时空的。它依附于现实，是现实的组成部分；它贯穿于社会这个具体的、活生生的实体，可以说，我们都看见了这个实体，感触到了这个实体，而且参与其中。”[16]这种现实感触就是理想可以造成人的一种无私心态。拥有这种无私心态的人，会在无私行为中发现社会给予他的奖赏，这种奖赏是一种很奇特的回报现象，体现在个人可以分享贮存于群体中的高等生活，使人远离那种离群索居、与世隔绝、朝不保夕的生活。更为现实的是，只有在服从社会规范和献身集体的过种中，人才成为一个真正的人，这就是道德所具有的人性。而人性又是在社会与个体的关系中建立起来的，构成个体本性最重要的组成部分是社会，切断与他人联系的个体是不存在的。

其次，理想使道德成为一种自由和解放的工具。在涂尔干的概念里，自由自在和无法无天是对立的、相互冲突的。“‘规范与‘自由决非两个彼此排斥、彼此对立的概念。唯有有了前者，后者才有可能。”[17]这就是说，自由是规范的结果，通过道德规范的实践，我们养成了一种能够支配和规定我们自身的能力，这才是自由的全部实在。因为，我们正是在试图反叛规范时，才被无情地唤醒了对于规范必要性的记忆。正是在遵守规范时，才靠理性的支配把自己从屈从下解放了出来。[18]正因为道德本身就是一种理想，“道德作为一种完美的理想，我们自发地追求着它”[19]，所以理想具有介入现实的能力，即通过道德的崇高感，把人从所有可能贬低他的制约中解放出来。

（二）规避以理想为核心创新德育的各种风险

作为一个理性主义者，涂尔干在建构理想的道德教育之时，对各种可能的风险进行了预测。他认为，第一种风险是产生道德真空，使道德教育失去基础成为没有生命力的教育。第二种风险是仅仅撇开问题而不能置换问题，使理性道德成为一种贫乏而苍白的道德。第三种风险是在新旧交替之时，因为弃旧创新的复杂性，使创新者自身产生畏难情绪，变得沮丧而轻意放弃艰苦卓绝的探究努力。面对这些可能产生的风险，涂尔干清醒地意识到应该从以下两个方面作出努力。

其一，依据社会理想创造新德育。“在此之外，社会的面前必须有一个它要实现的理想。社会必须拥有必须实现的善，必须为人类的道德遗产作出原创性的贡献。”[20]在这里，我们看到支配涂尔干创新的动机是：为德育作出原创性的贡献，其贡献正在于明确新的社会理想是什么。即“在道德教育中，以更高理性为指引的进步，如果不能揭示新的道德取向，不能引发对公正的更强烈的渴望，不能以潜在的志向唤起公共良知，就不可能实现”[21]。换言之，他为理想德育确立了培养社会成员的“公共良知”这一价值取向。

其二，提升教师自身水准确保理想德育的实现。“教师会感觉到，他正在以能够将自身提升为一种高级实在并为自身赋予一种额外能量的名义说话。如果我们不能成功地保证他的这种自我感和使命感，同时为之提供一种完全不同的基础，那么我们就有一种风险，即我们所拥有的只是一种没有荣誉、没有生命的道德教育。”[22]涂尔干认定，理想德育必须由具有理想的教师来承担，这是理想德育的生命基因。

（三）理想德育的结构要素

涂尔干将理想德育视为一个多层次、多向度的结构，揭示出德育由低到高、从小到大的延伸线索与发展脉络。

1.理想德育的层次递进

从纵向看，德育发展是分层次的，由低到高，只有达到最高层次才是理想的道德教育。德育的最低层次是，根除最恶劣的罪过，如谋杀、偷盗和欺诈；第二个层次是，私人道德的发展，社会成员能够做到和平交往，没有任何冲突。然而，达到这两种道德状态的社会，也只不过是一个平庸的社会。道德还需要追求更高的层次，这就是道德可以改变整个国家的一种病态，使其处于一种道德健康的状态之中，这才是理想道德教育的社会目标。

然而，德育是在个体身上发生的一个过程，因此，德育的演化还表现为，个人与社会关系的不断扩大和延伸。其演化轨迹是：家庭是个人的初级依附，因为家庭更接近于个人，所以它能够提供一些不那么非个人化的，也不那么崇高的道德目的。伴随着个体进入学校，再到离开学校步入社会，家庭道德的作用日益减小，民族（或国家）作为处在更高水平上的社会群体，会把一个人从家庭氛围中拉出来，家庭活动日渐式微，民族道德生活的吸引力则越来越强。个人开始介入各类公共事务，进入民族道德为中心的阶段。民族道德教育被赋予了比家庭道德教育更为优先的地位，成为个人道德生活的主导。

但是，道德演化的逻辑序列，并非止步于民族道德阶段。因为，不同民族国家的道德生活取向不同、理解德育的方式各异，所以，相对于世界大同，民族道德仍然处于一种分化状态，它的前面还有一个人类道德目标在召唤。这就是绝大多数具有正义感的国家，都在理性层面上反对一切对外侵略行为，追求世界和平的原因。而人类德育的理想就是，消除世界主义与爱国主义的对立。要做到这一点，“国家就应该承诺不以物质上扩张并危害邻国为目标，不以获得比邻国更强大的实力或更多的财富为目标，而以在本国人民中实现人类更普遍利益为目标，也就是说，使自己迈向正义的通途，迈向一种更高级的道德”[23]，“这意味着，要通过各个民族的努力来实现人类的理想”[24]。

2.理想德育的新要素：自控、自制、自主

自控作为第一要素是因为，人类如果没有纪律精神，将会因为病态个体的大量存而形成一个病态的社会。涂尔干否定将纪律视为对人的自然本性的侵害，阻碍人们不受限制的发展的错误观点。他认为，恰恰相反，阻碍人的发展的正是鼓励无拘无束、无穷无尽的渴求和欲望。这种超越任何限度的欲望，才是引发人类痛苦、引起人们焦虑的根源。“因为我们已经发现了由无穷无尽的欲望造就的病痛，悲观主义始终与不受限制的欲望相伴而生。”[25]因此，通过纪律约束，控制个人欲望，成为道德最重要的功能，也成为德育的根本目的之一。“只有通过或凭借这种道德特性，我们才能教给儿童怎样按捺住他的欲望，并为他的各种各样的渴望确定限度，限制并借助这种限制来确定他的各种活动目标。这种限制是幸福和道德健康的条件。”[26]进一步讲，“正因为规范可以教会我们约束和控制我们自己，所以规范也是解放和自由的工具。尤其在我们这样的民主社会里，最关键的是要把这种有益身心健康的自我控制教给儿童”[27]。强调纪律精神是道德的第一要素，纪律对人格培养而言，就是要塑造儿童的自控能力。有了这种能力，人才不会逾越他们的权利，也不会践踏他人的权利。

自制作为第二要素是因为，人的道德行为建立在社会群体之上。涂尔干否定将为个人目的服务的行为称之为道德行为。“无论行为可能是什么，如果行為只指向行动者的个人目的，就不具有道德价值。”[28]相反，“人在很大程度上是社会的产物。我们身上所有最好的东西，我们所有高等的行为方式，都来源于社会”[29]，“没有社会，人就会降至动物的水平”[30]。这就是个人在道德方面为什么依恋于社会群体的根本原因。人化就是文化，正是社会的心态为个人的心态提供了基础。相对于社会与文化而言，每一个人都是一个迟到者。自制的偏好，是通过履行社会义务确立起来的，无人能够例外。

自主作为第三要素是因为，被强制的行为是非道德的。自主是理性意志的产物，而理性并不是一种超验的能力，它是人的本性的一个组成部分，所以理性才服从自然的法则。由于科学的介入，产生了“一种人的道德科学，也意味着道德事实是唯有通过理性本身而出现的自然现象”[31]。从此，科学作为人的自主性的源泉，形成了人们通过知性解放自己的可能性。人只有当他真正了解了行为的理由，才能自觉而不是被迫地行动。进一步说，只有自愿服从规范的行为，才是道德行为。我们需要成为我们自己的主人，成为道德秩序的主人，而不允许各种欲望成为我们的主人。涂尔干认为，作为一种道德心理过程中的自主性，不是与生俱来的构造性质中的自主性，也不是在自然中预先构建的自主性，而是因为我们获得了事物的更完备知识，由我们自己塑造的自主性。它是我们借助科学，利用我们的知性来控制对我们发挥某种影响的事物以及这种影响本身的产物。

综上所述，以理想为核心的德育就是通过科学来塑造人的心灵，从而形成一个人的新的社会存在。其基本任务就是，使儿童与其周围的社会重合为一体。避免个体的存在成为一种肆无忌惮的、以自我为中心的、只关心有害于相似实体的、扩张的和自我膨胀的存在，使个人具有自愿作出努力的力量；使个人学会驾驭自己的激情与本能；学会奉献自己和牺牲自己；学会使个人的目的服从于更高的目的。所以，涂尔干特别强调学校的道德功能。他确信，学校在国民道德的塑造过程中所扮演的角色地位突出。它是民族或者国家道德的代理人，通过它将儿童与社会连结起来，并使儿童学会认识、热爱他们所属的民族和属于他们的世界。

参考文献：

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责任编辑︱李 敏