国内外关于冒险性游戏中教师角色的研究综述

马丽娜

冒险性游戏是含有一定风险因素，同时又令人愉悦兴奋的游戏形式。冒险性游戏在幼儿眼里往往好玩、新奇、刺激，能满足幼儿的好奇心，激发幼儿想冒险，并挑战自己潜能的欲望。幼儿的游戏常常在教师的监护下进行，教师对于冒险性游戏的态度及应对方式影响着游戏的质量。

一、国外关于冒险性游戏中教师角色的研究

冒险性游戏最早起源于丹麦，二战后流行于英国，并逐渐在新西兰、挪威、美国受到广泛关注。国外关于冒险性游戏中教师角色的研究主要集中在教师在幼儿冒险性游戏中的作用，影响教师对幼儿冒险性游戏态度的因素，教师支持幼儿冒险性游戏的策略三个方面。

（一）教师在幼儿冒险性游戏中的作用

由于幼儿的游戏总是在教师的监管下进行，教师如何看待风险与安全，对冒险的容忍程度等均影响游戏的质量。Adams（2001）认为，幼儿对风险的判断很大程度上受教师对当下情境风险评估的影响。Stephenson（2003）通过对新西兰学龄前儿童户外游戏的观察研究发现，幼儿冒险游戏的机会取决于教师的态度。如果教师对体育游戏感兴趣，喜欢在户外活动以及采取开放的监管态度，就可为幼儿提供更多有风险但不涉及伤害的挑战。同样，Wa？ ters和Begley（2007）的研究也强调，幼儿是否有冒险的机会取决于成年人如何看待风险。如果教师对儿童的冒险行为表示担忧，则会尽力限制幼儿的游戏活动。Sandseter（2009）指出，教师对幼儿游戏活动的许可程度及容忍程度是幼儿能否进行冒险性游戏的关键。Little和Wyver（2011）认为，教师所采取的限制性安全措施和风险最小化策略似乎可确保儿童的短期安全，但从长远来看对幼儿的健康和发展将产生负面的影响。

（二）影响教师对幼儿冒险性游戏态度的因素

教师如何看待及应对幼儿的冒险性游戏受到幼儿园户外环境、管理制度、家长、社会文化、教师个性与性别等因素的影响。Fenich（2006）发现，学前教育機构的规章制度，尤其是对幼儿受伤等采取的严厉问责机制会导致教师拒绝为幼儿提供具有挑战性的游戏环境。Little和Wyver（2008）认为，低师幼比，教师对冒险性游戏益处的认识不足，户外环境较差和对诉讼的恐惧导致教师对幼儿游戏采用风险最小化策略。Helen（2012）也证实，在一个枯燥、缺乏刺激和挑战的游戏环境中，幼儿倾向于去寻求危险因素，这致使教师为保障幼儿安全而更加限制幼儿的游戏行为。Kalburan（2015）发现，教师非常关注与幼儿家长间的人际关系，他们常受到来自家长对冒险性游戏消极态度的影响而禁止幼儿出现冒险性行为。Sandseter（2012）对多个国家的跨文化研究发现，挪威人非常喜欢户外活动，他们不愿意限制幼儿在户外活动中的自由，而美国及澳大利亚的教育工作者则更担心幼儿游戏中的安全问题。此外，教师的个性特征及性别也影响着幼儿的冒险性游戏。虽然冒险和探索是人类的天性，但教师在寻求刺激和冒险行为方面存在个体差异，那些倾向于寻求环境刺激与冒险经历的教师会更鼓励幼儿进行冒险性游戏。同时，相较于女教师，男教师对幼儿冒险性游戏持更加开放的态度，他们更多地鼓励幼儿参与具有冒险性和挑战性的游戏。

（三）教师支持幼儿冒险性游戏的策略

为有效支持幼儿的冒险性游戏，研究者普遍认为教师应以开放的心态看待游戏，积极鼓励幼儿游戏，创设冒险性游戏场，观察与评估幼儿游戏并开展相关学习活动等。David（2012）等强调，教师应以开放的心态对待幼儿的冒险性游戏，同时有目的地开发关于冒险性游戏的课程，以帮助幼儿成长。Sandseter（2009）认为，教师应积极鼓励幼儿在嬉戏中适度冒险，不过多干涉幼儿的游戏行为，只有在幼儿受到严重威胁时才进行干预或限制。Deb（2010）认为，教师应创设具备冒险性因素的活动场地，教会幼儿学习如何控制风险，帮助家长了解关于冒险性游戏的知识，为幼儿提供多种挑战与冒险的可能。Helen（2012）认为，教师对幼儿冒险性游戏的细致观察有利于为幼儿提供适宜的支持。Gre？ atorex（2008）指出，教师在幼儿冒险性游戏中应客观地对情境风险、幼儿个性及能力、教师自身能力进行评估，以助于教师监管幼儿游戏并帮助幼儿获得有益经验。Kalburan（2015）通过对学前教育师范生实施为期六周的干预课程发现，通过理论学习、观察幼儿游戏活动、小组研讨等方式，可有效提高师范生对幼儿冒险性游戏的认识，转变对冒险性游戏的消极态度。

二、国内关于冒险性游戏中教师角色的研究

近年来，随着《3-6岁儿童学习与发展指南》的颁布与落实，“幼儿园以游戏为基本活动”得到了广泛关注与重视，其中丰富多样的户外自由游戏活动也成为热点话题。我国关于冒险性游戏中教师角色的研究主要集中在安全与风险的讨论，教师有效组织幼儿冒险性游戏的策略两个方面。

（一）安全与风险的辨析

要安全还是要挑战，成为当前幼儿园开展户外游戏活动最大的纠结，安全与风险的辨析有利于教师认识幼儿冒险性游戏的价值。华爱华（2009）认为，完全安全的环境实质上是“缺少有意义的游戏应有的最重要的元素，包括变化、复杂、挑战、冒险和适应”，挑战性的环境不是危险的环境，而是能够激发幼儿超越原有经验，进行探索和尝试的环境。黄进（2014）认为，幼儿游戏的过程从来都伴随着不可知的风险，挑战、新鲜感与冒险常常联系在一起，游戏的乐趣在于它的不确定性。潘敏、刘宇（2017）认为，试图单纯通过调节外部环境因素保障活动安全是远远不够的，外界给予幼儿的安全只能是暂时的，甚至是虚假的，只有个体习得应对风险的意识、能力和策略才是永久和真实的，适当让幼儿直面风险可能更有益于个体安全。王善安（2017）认为，冒险是游戏者可以判断的，儿童可以通过这种判断逐步提高游戏的挑战性，并从中学习到相关知识。危险意味着儿童在游戏活动中存在无法预测或者潜在的导致儿童受伤的因素，这是极其危险的，两者需要区分。总之，在幼儿游戏中教师应有效辨别风险与危险，既不过度保护幼儿，也不致使幼儿受到伤害。教师须为幼儿提供冒险性体验，以帮助幼儿增强勇敢面对挑战的能力。

（二）教师组织幼儿冒险性游戏的策略

随着冒险性游戏在幼儿园的逐渐开展，研究者们普遍关注教师如何有效组织与指导幼儿的冒险性游戏。刘焱（2015）认为，教师可利用自然环境和各种废弃物创设冒险性游戏场，允许幼儿根据自己的想法来创造自己的“世界”，使其在不确定性、综合性、弹性器械、挑战性、经验的多样化、游戏类型的多样化等方面相较于传统游戏场存在明显优势。华爱华（2009）认为，为保障幼儿在冒险性游戏中的安全，教师应在户外游戏设备的设计、制造和安装方面有一系列严格的规定。同时，要准确估计幼儿参与户外活动的能力与水平，特别注意不同年龄、不同身体素质幼儿之间的差异。黄进（2014）认为，教师应重点研究儿童对安全的感知、对安全问题的认识、自我保护能力及个体差异。同时，应预先了解环境中的危险因素，从改善场地、设施的安全性入手，提高游戏活动的质量。潘越（2016）认为，幼儿需要用实际的体验理解自己行为带来的后果，在成人的监督下尝试轻微的冷和痛的感觉，这样才能在未来真正遇到危险和紧急情况时知道如何保护自己。潘敏、刘宇（2017）認为，教师应改变消极防御型的安全风险管理思维，实施以主体能力发展为核心的安全风险管理，开展科学有序的游戏环境风险评估。王善安（2017）认为，教师应从营造良好的户外游戏环境，制定冒险性游戏场地和设备的安全标准，加强对冒险性游戏的监管和风险评估三个方面为幼儿高质量游戏提供保障。

三、国内外关于冒险性游戏中教师角色的研究评析

（一）从研究内容上看

国外研究比国内研究更加丰富与深入，我国目前多为理论经验介绍。国外研究集中探讨了教师对冒险性游戏的作用，影响教师对冒险性游戏的态度及行为的因素，提高教师支持幼儿冒险性游戏的策略等内容。我国更多为西方国家研究经验的介绍，但受国家的社会背景、教育传统及对幼儿教师角色定位的影响，国际经验是否适合国内实际还有待验证，需要在实践中进行系统研究和深入探讨。目前，关于提高教师支持幼儿冒险性游戏水平的研究仍有很大的探索空间，基于“实践取向”进行探讨将有利于切实保障我国幼儿的游戏质量。

（二）从研究方法上看

国外研究更重实证，国内研究更多为理论辨析。西方国家关于教师支持冒险性游戏策略的实证研究较多，并通过观察、实验、访谈等方式获取客观资料。我国对教师干预幼儿冒险性游戏的方式多泛泛而谈，缺乏具体操作性。例如，影响我国教师对幼儿冒险性游戏的态度与做法的因素有哪些？应增强教师哪些方面的知识和技能，才能提高他们支持幼儿冒险性游戏的水平？哪些适宜的途径可支持教师更好地理解幼儿的冒险性游戏？诸如此类问题都有待通过实证研究得以解决。

安吉游戏提出，“没有冒险，就没有解决问题的能力。没有问题解决，就没有学习。幼儿根据自己的能力、时间和地点，选择挑战，在探索能力极限时发现并解决困难。教师在现场观察、记录、支持，但不干涉、干预或指导，最大限度保障幼儿接触并享受物理的、社会的、智力上的冒险”。利津游戏中具有挑战性的游戏环境也向我们生动阐释了冒险性游戏是如何帮助幼儿学会规避风险，面对真实的世界，而不是把幼儿关在保温箱里，屏蔽所有的危险性因素。自此，幼儿园纷纷开展多种多样的户外游戏活动，重在学习两种游戏的组织形式，而教师在面对幼儿游戏中出现的冒险性行为时所采取的态度及措施是值得关注的话题，这为后续研究提供了良好契机。