中小学教师远程培训中互动学习研究

2018-01-05孔维宏高瑞利罗若瑜

中国教育技术装备 2017年20期

孔维宏　高瑞利　罗若瑜

摘要为了研究远程培训中中小学教师互动学习情况，促使培训中真正的学习行为发生，提升培训的质量和效果，采用文献研究法、内容研究法，以特殊教育论课程学习为例，对中小学教师在远程培训中的互动学习情况、互动质量以及互动深度进行统计和分析，得出远程培训中中小学教师互动有助于教师进行学习迁移和深化的结论，同时也指出在此课程中存在的问题并提出相关的建议。

关键词中小学教师；远程培训；互动学习；特殊教育论

中图分类号：G635 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2017）20-0026-05

Interactive Learning in Distance Training for Primary and Middle

School Teachers//KONG Weihong， GAO Ruili， LUO Ruoyu

Abstract In order to study interactive learning in distance training for primary and middle school teachers， enhance the quality and effect of training， we statistics and analysis of the teachers in the remote training interaction learning， interaction quality and depth of

interaction in primary and secondary schools by the literature research

method and content research method， with Special Education Course

as an example. The distance training for primary and middle school

teachers in interaction helps teachers to learn the migration and dee-pen the conclusion. Whats more， this paper points out the existing problems in this course and puts forward related suggestions.

Key words primary and secondary school teachers； distance trai-ning； interactive learning； special education theory

1 遠程培训中的互动学习

“互”是交替、相互，“动”是起作用或变化，“互动”就是指一种相互使彼此发生作用或变化的过程。既然是相互作用，就既会有积极的过程和结果，也会有消极的过程和结果。远程培训中的互动学习是指相互分离的教师与学生之间的相互作用与特殊的教学行为方式[1]，即指的是学习者之间，学习者与教师及学习资料之间，通过特定的媒体、工具和资源穿越时空进行对话和交流的过程。中小学教师在互动学习过程中，通过各种相互交流和相互作用，改变自身的行为和实现教学目标。陈丽用“教学交互”来描述远程教育中这种具有教育意义的互动现象，其本质“是学习过程中以学习者对学习内容产生正确意义建构为目的，学习者与学习环境之间的相互交流与相互作用”[2]，这与本文中所使用的“互动学习”在本质上是一致的。由于远程培训中学员直接面对的是媒体、工具和资源，使用“互动学习”更强调远程培训中中小学教师的主体性和能动性。

“远程教育教与学时空分离的本质使得交互研究的重要性得到认可”[3]，可以说互动程度很大程度上决定着远程培训中学员的学习效果。摩尔用“互动距离”来描述“由于地理的分离而产生的理解和认知方面的距离”[1]。在远程培训中，中小学教师通过网络平台学习特殊教育论的相关知识，观看视频、浏览文档，在虚拟社区发表自己的看法，提出自己的问题，与其他的教师进行交流讨论，完成相关的练习和测试，从而达到课程的学习目标。

2 特殊教育论课程中的互动学习分析

特殊教育论远程课程内容分析特殊教育论培训课程采用的是浸入式教学，一共设置了十个必修模块，包含46个必修活动。整个课程采取逐步深入的方式，从概念学习到案例分析，再到主题讨论。对46个必修活动进行分类，可以分为以下几类。

1）学员与媒体互动。“理论视野”“阅读学习”这两个学习内容主要是提供给学员和媒体之间进行互动。课程内容通过文本或者视音频方式进行呈现，学员在自主学习完之后，对该板块的知识点内容进行分析或者评论。

2）学员与学员互动。“主题讨论”“案例分析”“互动研讨”这三个学习内容是学员之间进行互动的区域。根据一个主题、一个案例或者一个情境，学员开展讨论，可以先是对案例中的内容发表意见，也可以回复其他学员回复的内容，相互之间进行知识的碰撞，达到知识的迁移和深化。

3）测试问卷。“终结考核”“调查问卷”是在所有学习内容结束之后设置的测试和调查板块。“终结考核”中分有是非题、单选题和多选题三种题型，一共有20题，总分为100分，60分为通过；如果在测试时达不到60分，可以重新做题。

特殊教育论远程课程互动内容分析

1）技术支持类。在必修模块中，设置技术支持类话题讨论，学员根据遇到的问题发表意见。在第一期的学习中，学员一共提出九个问题，其中三个是提问课程学习完，状态却显示未完成；四个是提问为什么看不到课程内容；一个是求资源共享；还有一个是询问答题情况。这九个问题里面只有两个问题有学员进行了回复。学员提出的问题都与学习平台的使用有关，而其他学员的响应积极度并不高。endprint

2）情境讨论类。每一個必修模块的知识学习之后，都会设置一个主题讨论区，要求学员在观看一部与该模块知识相关的电影或者是阅读一则相关的材料之后，根据一个具体的情境回答问题。学员可以选任意一个或者多个问题进行回答，获得两分的必修分。学员从不同的方面去表达自己的观点，虽然发帖时要求不少于50字即可，可是大部分学员在回答时都超过了100字，充分表达了自己的看法。

3）日常交流类。在培训日志区中，学员可以写下日志表达自己的看法和心情，没有主题与字数限制，其他学员可以对此进行评论。笔者找了三篇文章，《身边越来越多特殊孩子》《不要当回事》《体育老师的特殊情况》，评论分别是六个、一个和六个，而查看次数分别是22次、26次和59次。可以看出，不少学员会去看培训日志，可是基本上不会进行评论，这些日志更像是学员的“孤芳自赏”，其他学员更多处在“观望”的状态。

特殊教育论远程课程互动深度分析首都师范大学王陆老师提出互动深度有四个级别，从0级一直到3级，每一级代表不同的互动程度：0级表示只有提问而没有任何人做出反应或回答；1级是对于某一问题的交流，只有参与讨论者的回答而没有提问者的反馈；2级是参与讨论的双方针对某一问题的讨论交流有问有答，而且还有发起者的再反馈，但讨论仅限于问题本身；3级是参与讨论的双方或多方针对某一问题的谈论不仅有问有答有反馈，而且能延伸到对其他问题的讨论上[4]。

根据这个分类标准，对特殊教育论的互动级别进行分析。在互动深度分析的内容选择上，从第一章到第八章依次进行统计分析，在每一章的回复内容中随机选取100个内容进行统计分析，得到表1所示数据。

本文选第八章“老师，我不是个盲孩子——融合教育中的视觉障碍学生”进行具体分析。第八章的内容一共包含八个板块，前面三个是理论视野部分，讲述视觉障碍学生的成因、身心特征以及如何对待这些学生；后面五个板块是主题讨论。五个主题讨论的回复中，本文随机抽取每个互动区20位学员的回复，一共是100个回复的数据，进行互动深度分析。

这个章节讲的是视觉障碍的学生，主题讨论中涉及三部电影的情节，学员自己选择其中一个主题进行发表。100个回复中，每个学员的回复字数都不少于50字，而对回复的内容进行分析，得到图1所示数据。

在第八章的内容中，所有的提问都有学员进行回答，互动深度级别为1级的为66%，2级的为26%，3级的为8%。可以看出，在这些问题的回复中，超过半数是只有学员的互动而没有提问者的反馈。就是说在某一些问题的讨论上，学员并没有得到授课者或是督学及时的解答。而回复中提问者做出反馈的只有8%，学员和提问者之间的交流仍固定在问题本身，未能进一步深化和迁移。

对两个不同章节进行互动深度级别的分析。本文选用第一章和第八章中随机选取的100个回复进行统计，得出图2所示数据。

从第一章到第八章，互动级别为3级的比重逐渐减少，到第八章的时候到达一个最低值。对第一章和第八章的回复进行横向比较，可以看出和第八章的基本情况一致，所有问题都得到了回复，互动级别为1级的比例仍然是最大的。不同的是，第一章的回复中，互动级别为3级的百分比有了明显上升。分析有两个方面的原因：

一是第一章的内容是“特殊教育的基本知识”，内容比较简单和基础，学员理解起来相对简单，所以在和提问者进行交流的时候也比较容易去进一步探讨；

二是第一章的学习是课程刚开始，学员学习的认真度和重视度都比较高，所以在回答问题时比后期的学习要积极一些。到了后期学习的时候，因为客观和主观的一些原因，学员的积极度下降，因此，级别比较高的回复相对减少。

特殊教育论远程课程互动质量分析在特殊教育论远程培训所有模块学习完之后，学员需要填写一份调查问卷。问卷中是关于该课程的总体质量、学完之后对自身的帮助、每个模块的内容合理性等方面的问题。

有一道多选题是“网络课程中设计了各种学习活动，你认为对你帮助较大的是”。截至统计，有134名学员完成了该份问卷，其中认为互动研讨对自己帮助较大的比例是41.79%，在七个选项中排第五；认为帮助最大的内容是

“案例分析”，认为帮助相对较少的是“专题作业”。由此可见，互动学习虽然对学员的学习有所帮助，可是并没有收到较好的效果。在远程培训中，参训中小学教师作为学习者，以计算机网络及各种媒体技术为中介开展有效互动交流，是学习效果的重要保证。互动的水平和质量反映了学习的水平和能力，直接影响学习效果[5]。根据这个调查统计，学员对互动研讨的认同度并不算太高。

学员和媒体之间的互动，主要是学员在学习过程中是否得到及时的技术支持和帮助的调查。根据调查，54.9%的学员赞同自己在学习中遇到技术问题时能够得到及时的帮助。这个比例还是相当高的，说明学员和媒体之间的互动质量比较好。

督学的答疑和辅导可以给学员在学习时一个很大的帮助。调查特殊教育论这门课程的优秀之处表现在什么地方时，在“课程选题”“课程内容”“教学设计”“网页制作”“辅导答疑”五个选项中，“辅导答疑”的选择率最低，仅为20.39%，可以看出督学对学员进行辅导的力度还不够大。

3 问题及其建议

远程培训活动存在的问题

1）督学和学员之间的交流很少。Collins等学者将在线教师的角色定义为“过滤者、救火员、促进者、编辑者、经营者、讨论组长、内容专家、协助者、推销员等”[6]，由此可见督学的重要性。在这一期的学习中有九个督学，根据统计，九个督学的平均登录总时长是51.53小时，平均登录2.78次。由数据来看，每个督学平均一次登录的时间超过18小时，就是说督学并没有多次去登录这个课程进行察看，而是每一次登录就挂在线上很长一段时间。另外，由数据可知，九个督学中登录总时长最长的是253.09小时，最短的是五小时；登录总次数最多的是七次，最少的一次，分布非常不均匀，离散程度很大。由此可知，督学和学员之间的交流是不充分的，在这个课程中没有充分发挥“学员—督学—学员”之间互动的关系。endprint

督学的任务是去监督、评估各个学员的学习情况和进行一些问题解答。如果督学没有做好监督工作，在学员有问题需要解答的时候就不能及时回复，当出现学员在回答问题和完成作业时用复制、粘贴、提交答案等方式保证点击率的情况，就不能及时做出提醒。远程培训对“人机互动”学习过程的评价不只是看点击率，还注重通过问题回答和练习反馈，对参训教师的学习态度和学习效果进行评价[7]。督学的设置就是为了保证这个评价机制的顺利进行。

2）学员和学员之间的互动不够深入。学员和学员之间的互动，不仅是知识层面上的交流，更多是教学心情的交流，在这样一个虚拟平台上去抒发自己在教学中的问题和收获，并且可以得到其他学员提出的建议和一些共鸣。因此，培训日志区的设置是希望学员积极发表自己的看法，这个区域不是课程硬性要求去完成的，主要是看学员的积极度和热情度。

本研究选择培训日志《身边越来越多特殊孩子》进行统计，这篇日志共有六个回复。这个学员提出在照顾特殊学生时遇到的难题，表达希望多建几所特殊学校的建議。在这篇日志下面的留言中，能够提出具体建议的回复有三个，其余的表达了与这篇日志的共鸣。在这种开放性的讨论区域中，其实更能体现出学员的教学水平，因为学员提出的都是很实际的问题，这些问题很值得大家一起去交流。如果更多的学员能够参与这些互动，那么收到的效果可以更加显著。

另外，从互动深度级别的分析可以看出，互动的内容达到了交流的效果，但是离“深入交流”这个目的仍有很远的距离。学习不仅是平台上面的知识，更多应该是学员内化之后对更广领域的见解。如对某部电影反映出来的现象，学员只针对这个现象去表述，而在实际教学中可能会遇到相似的情况，那么这个时候就应该继续深入地去探讨，但是很少有学员能够提出，因此也甚少出现这种迁移的回复。

3）学员互动的内容缺乏实际意义。根据一份调查问卷显示，对“促进教师专业成长的最有利的方式”，70.3%的学员认可学员之间交互的重要性[8]。大部分的学员认同互动交流的积极作用，但是在实际的远程培训课程中，学员之间的回帖很多是附和型的。如对日志《体育老师的特殊情况》，六个回复中有三个是“加油”“继续努力”几个字。学员并没有发表自己的看法或者观点，没有对作者的看法进行深化分析，只是单纯地表达了一个支持或者反对的情绪，这样的互动内容是缺乏实际意义的。

4）学员本身存在抵触情绪。对特殊教育论远程培训课程或者平台的意见和建议，一共有765条。在这些意见中，虽然认为课程效果和质量非常好的占了最大的比例，有34%，但是认为课程没有用的也占有20%的比例。根据学员意见统计，认为课程没有用的原因有以下几点。

1）讨论题太多。每一个模块的学习分为几个板块，在理论知识学习中需要进行讨论，在案例分析中需要进行讨论，讨论的内容比较密集，有些学员会吃不消。特别是一些计算机操作比较不熟悉的学员或者计算机硬件配套不健全的学校，操作起来就有很多的困难，这也是学员普遍反映的问题之一。

2）课程内容设置不合理。理论知识版面全部是文字，大篇幅的文字使得学员看起来很累。而在一些讨论题中，学员需要先去观看一部相关的电影再进行回答，有些学员提出观看整部电影很浪费时间，根据问题所涉及的内容截取相关片段即可。因为观看电影的时间太长，有些学员宁可直接上网查找这部电影的简介和评论，直接复制粘贴别人的看法，偏离了课程设置的目的：让学员发表自己学习之后的想法和感悟。

3）课程版面设计杂乱。有一位学员提出，课程的内容是不错，可是版面实在太复杂了，不便于操作。这个课程的版面设计是以小标题的形式排列，学员点击进去每一个小标题里面，又细分出几个板块；每次学习完一个板块

之后，返回上一级界面继续操作。这样的界面操作起来很烦琐，当内容多起来的时候，学员就容易混乱。

4）学员认为课程的作用不大。笔者曾经问过一些教师对于这个特殊教育论远程培训课程的看法，很多教师认为，这个课程是不错的，可是对于他们来说，学习得有些吃力。他们认为自己平时的工作量已经很大，还要腾出时间去学习这些课程，而且因为每一个模块的内容都很多，需要很长时间去学习。另外一个原因是他们认为虽然身边有不少残障学生，但是平时只要控制好他们在班上的纪律就可以了，学校有专门负责特殊教育的教师，负责针对每个问题学生进行辅导和教育。

在平台的意见提出区中，有一个学员这样写道：“特殊教育是一门十分专业的学科，我们知道它的重要性。但是学以致用，我们普通老师在使用上则谈不上实际，更希望有适合我们一线教师、普通教育工作者学习的学科。”因为这门课程是每个中小学教师都需要完成学习的，这样硬性的要求就使得部分学员觉得是强迫学习。没有一个积极正确的学习动机进行学习，学习的质量和效果就达不到课程设计者设定的目标。

提升远程培训活动学习质量的建议针对远程培训活动的学习效果和学习反馈，为了提升远程培训活动学习的质量，提出以下建议。

1）课程设计的版面应当以简洁为主。从前面学员对特殊教育论远程课程培训学习提出的意见可以看出，这门课程在界面设计上存在问题，链接太多，每次链接都进入一个不同的界面，操作起来十分复杂和烦琐。针对这个问题，课程开发者可以做出相应改变，将整个界面分为左右两栏：左边是导航栏，通过多级菜单将全部内容集中在一起，每个菜单都是一个链接；右边则是链接对应的内容。将页面设置得清爽干净、简约大方，这是“一种平衡之道，需要大智慧”[9]，一方面方便学员操作和浏览，另一方面体现利用网络进行教学的有序性。

2）优化学校组织特征，成为一个学习型和有良好绩效的组织，让学员相信自己的努力能够带来预期的回报，能够将培训所学应用到教学工作中，并在实践中反思与建构，鼓励他们解决复杂的教育教学情境问题，实现培训成果的有效迁移。

3）建立虚拟班级。部分学员认为课程帮助不大的原因在于互动环节方面，虽然互动可以充分表达自己的意见和看法，但是对于如政策知识理解方面进行的互动，不同学员有自己不同的看法，那么督学和助学这个时候就应该发挥作用，发挥班主任的作用，及时回答这些问题，对讨论做出引导。建立一个虚拟班级，学员可以向虚拟班级中的“班主任”提出问题，“班主任”将问题回答之后，及时反馈给学员。endprint

4）课程设计的内容理论性知识和案例的比例分配要适当。理论学习部分内容太多也是学员普遍诟病的问题之一。如第三章“老师，我不是个笨孩子——融合教育中的自闭症学生”，一共分有六个模块，其中有四个模块是阅读学习，有一个是案例分析，另外一个是主题讨论。理论部分中英混杂内容偏多，所以部分学员反映在学习时可能就选了其中一个模块进行学习，其他模块的内容直接打开然后关闭，甚至直接去做讨论部分。对此问题，笔者认为可以将案例分析融入理论知识中，用案例去引出新的内容，内容的量也不需要太多。

5）维持在培训过程中形成的网络学习共同体。一个高效的网络学习共同体的构建是非常不容易的，但是往往培训结束后，培训平台随之关闭，网络学习共同体成员之间就结束了联系。因此，为了维持在培训过程中形成的网络学习共同体，应该开放培训平台，或者至少应该开放培训平台中的交互功能[10]。在课程学习结束之后，网站就会关闭，学员不能查看之前的学习内容，而有些知识需要多次翻看才能更加透彻地理解。因此，课程可以设置不能再去更改信息的功能，继续开放给学员去学习。

参考文献

[1]李芒.远程教育教学设计[M].北京：中央广播电视大学出版社，2012.

[2]陈丽.术语“教学交互”的本质及其相关概念的辨析[J].中国远程教育，2004（2S）：12-16，78-79.

[3]王志军.中国远程教育交互十年文献综述[J].中国远程教育，2013（9）：25-29，61，95.

[4]梁挺林.教师远程培训中互动学习的途径[J].教育信息技术，2014（4）：20-22.

[5]温潜，吴甜甜，陈曼，等.教师远程培训在线辅导策略的质性分析[J].现代远程教育研究，2012（6）：77-82.

[6]陈丽.远程教育学基础[M].北京：高等教育出版社，

2004.

[7]孔维宏.中小学教师远程培训的问题分析与对策研究[J].中国电化教育，2011（5）：65-68.

[8]前田约翰.简单法则[M].张凌燕，译.北京：机械工业出版社，2015.

[9]刘芬芬.基于网络学习共同体的远程培训活动设计[D].南京：南京师范大学，2008.

[10]魏聪.高等特殊教育虚拟学习社区的设计与实现[D].河南：河南大学，2011.