从文体出发，于无痕处渗透文法

摘 要：《义务教育语文课程标准》指出：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。”这在具体的教学中，要求教师能合理地设计，引导学生在读懂课文的基础上，清晰地领悟文章的表达顺序，整体把握文章的框架，潜移默化感受文章谋篇布局的方法。在具体的阅读教学中，如何结合文体特征，巧妙自然地渗透文法，提高学生的语用能力呢？

关键词：文体；文章表达方法；教学

一、还原体验，自主认知

我们都知道，教材里的写景状物类文章，多用比喻、拟人等修辞手法，使表述的事物更加生动形象。但是，我们不仅仅要让学生知道这种修辞手法，更重要的是让学生领悟运用这种表达方法的妙处，让学生真正学以致用。例如，苏教版第五册教材《石榴》一文中，作者多出运用拟人手法，将石榴写得既形象，又颇具趣味性。在教学时，我先引导学生通过观察图片理解什么叫石榴“咧开嘴笑了”；接着，让学生尝试用自己的语言说说句子的意思：石榴熟了，裂开了一个个口子，有大有小。随后，我将学生的表达整理出示，和作者的语言进行对比后朗读，说说作者这样写的精妙之处。学生马上就找出了原生态语言和运用修辞手法的差异，很容易体会作者将石榴当成人来写，赋予了石榴动作、情感和活力。整个过程，是学生自己“理解—还原—分析—体验”的过程，通过这样一步步的自主认知，学生既领悟了作者的表达方法，也体会到了这种修辞的魅力。

二、角色代入，想象感知

教材中写人叙事类的文章通常都会抓住人物的语言、动作、神态、心理等细节描写来刻画人物，有时也会通过环境描写来烘托人物形象，这样的表达更加含蓄，更具艺术性。学生由于受到年龄的限制，形象思维和逻辑思维的发展不平衡，因此在阅读时，很难将文本中的主人公和周遭的环境联系起来，对这种间接含蓄的表达方法缺乏足够的认识和了解。遇到这样的情况，我认为，可以借助具体的语言材料，引导学生角色代入，进行想象联想，转化人物与环境，潜移默化地让学生领悟环境表达的效果。例如，苏教版第七册教材《李时珍夜宿古寺》一课，文章结尾借助环境描写衬托人物品质，在教学时，我引导学生想象感知，体会这样写的好处。

在这个环节的教学中，我并未直接告诉学生环境描写有什么作用，而是通过情境创设，引发学生角色代入，让其自行想象感知。当时特殊的环境，与李时珍存在着必然的联系，想象感知帮助了学生将语言文字化作一幅画，由文中的景联想到了文中的人，将景物和人物融合在一起，自然就感受到了环境描写的精妙之处。

三、比较发现，习得方法

同样的人物或者事物，会因文体不同，造成描写角度和表达方法上的差异。文体不同，表达方法必然迥异。在具体教学中，可以尝试运用比较阅读的方法，帮助学生变抽象为具体，让学生在思辨中找到規律。例如，苏教版第九册教材《滴水穿石的启示》这篇说理文，文章用李时珍、爱迪生、齐白石三位名人的事例来证明论点，论证有力。在讲到李时珍的事例时，我将《李时珍夜宿古寺》一文出示了出来，让学生作比较，发现表达上的不同：《李时珍夜宿古寺》对人物语言、动作等都进行了具体刻画；而在《滴水穿石的启示》一文中，对李时珍的事例写得简洁概括。我适时抛出了问题：“同样是写李时珍，为什么一个写得具体，一个写得简洁？”经过学生自主讨论，不难发现：《滴水穿石的启示》举李时珍的例子，是为了证明自己的观点，所以，只要将他的“目标专一、持之以恒”简单概述即可。此后，让学生们再试着自己写一写诺贝尔、谈迁、司马迁等人的事例来论证观点，在言语实践中再次领悟说理文的语言表达特点。

四、科学取舍，丰富积累

我们都知道，教材无非是个例子，是学生表情达意的例子，是学习表达运用的例子。很多老师都认识到了渗透文法的重要性，但有些老师会将自己研读教材时领悟的文章的表达方法直接“灌”给学生，这无疑加重了学生的负担，更侵占了学生品读文本的时间。因此，在教学中，文法的渗透应依据文体的特点适当取舍。苏教版小语教材很多文章都运用多种方法写人叙事，所以，在关注文体时，要兼顾文本特点，科学取舍，体现语用训练的重点。例如：《装满昆虫的衣袋》应侧重渗透运用细节描写刻画人物的方法；《最后的姿势》应侧重渗透借助环境描写和他人表现，侧面烘托人物形象的写法；《厄运打不垮的信念》应重点渗透运用多组数字表现人物形象的写法……每一篇文章就围绕一个训练点好好打磨，真正做到让学生一课一得，扎实掌握方法，丰富对相关表达方法的积累，切实提高语言能力。

五、前后勾连，提升能力

在教学同类文体时，不仅要让学生前后勾连，总结规律，更要结合各个学段的特点和能力要求，让学生有所提升。例如，说明文教学，重点就是让学生领悟说明方法及其作用。在教学三年级《恐龙》一文时，学生已经对作比较、列数字等说明方法有了初步了解，而五年级第十册教材中《埃及的金字塔》也运用了这些说明方法。在教学时，我让学生揣摩文本，找出表现金字塔外观宏伟、结构精巧的句子，思考作者用了什么方法，并进行批注。之后组织学生交流，抓住关键语句引导学生感受语言的魅力，体会说明方法的精妙。例如，在讲到“这座金字塔高146米多，相当于40层高的摩天大厦”，学生一下子就说出了列数字、作比较两种说明方法。之后，我引导学生思考如果将后半句去掉，会有什么影响，帮助学生理解作者同时运用两种说明方法更具说服力，而且将金字塔和我们熟悉的事物作比较，使遥望不可及的金字塔离我们更近了，也更清楚地说明了金字塔高的特点。这样潜移默化的渗透，不仅体现了文法的序列性，也体现了学生的学段特点，让学生的能力在螺旋上升的过程中又得到了提升。

作为一线的小语教师，我们应该更全面、更充分地研究教材、研究自己的学生，基于学情，关注文体，聚焦学生语文核心素养的发展，聚焦文体的本体性教学内容，把有限的时间用于“刀刃”上，丰富语文积累，提升阅读力与表达力，夯实学生最基本的也是必备的语文素养。在不同文体的教学中，延展学生语文实践的过程，使学生触类旁通，迁移运用，实现真正的由“知”到“能”的转变。

参考文献：

[1]黄绮华，李求真.语文教学论[M].新世纪出版社，1999.

[2]杨九俊.语文教学艺术论[M].江苏教育出版社，1994.

作者简介：张杰南（1987.3—），女，江苏常州人，本科，中小学二级，研究方向：课程与教学研究。

注：基金项目：常州市钟楼区教育局课题《基于阅读关键能力培养的“主题阅读”的实践研究》课题编号：D/2016/02/294。

编辑 李博宁endprint