高瞻课程的园本化探索

薛婷婷

摘 要：美国的学前高瞻课程与中国学前儿童课程的发展历程有着相似之处，都非常注重儿童身心内在发展的逻辑，为幼儿园教师和家长提供了一个基于学前儿童发展的教育思想和教育实践的框架。长沙师范学院附属第一幼儿园借鉴美国高瞻课程的核心理念进行了多年的“园本化”探索，以“主动学习”的课程核心理念为切入点，并结合自身实际构建了具有本园特色的课程理念、课程结构、课程内容、课程目标实现方式，有效促进了“园本”的课程改革。

美国高瞻课程始于20世纪60年代，是美国“开端计划”的重要组成部分，是儿童“主动学习”“在活动中学习”“在获取关键经验中学习”等世界主流学前教育理念的倡导者和实践者，有独到的且有影响力的课程价值取向、课程框架、课程方法、课程组织形式和评价体系。该课程发展经历了四个阶段，从最初的重知识技能，到重认知，再到重认知但同时关注全面发展，最后发展到重视幼儿的主动学习。这其中的经验、理念和方法，对我国学前教育发展实践有非常大的借鉴价值。如何利用高瞻课程的经验来优化园所课程，从而提高园所课程的专业度、提高教师的专业化程度呢？2011年开始至今，长沙师范学院附属第一幼儿园开展了持续的高瞻课程园本化的实践探索，从课程理念、课程结构、课程内容、课程目标实现方式中方面着手调整思路，进行课程改革。

一、儿童第一：课程理念的“园本化”创生

高瞻课程的核心理念是主动学习，即“幼儿通过直接操作物体，在与成人、同伴、观点以及事件的互动中，建构新的理解的学习过程”。在高瞻课程的理念中，幼儿必须通过自己的主动学习获得经验、建构知识。园所教师原有的教学、管理仍呈现出灌输、高控的现状，与高瞻课程的理念不一致。在这种情况下，园所开始进行课程理念层面的改革，围绕“主动学习”，提出了儿童即课程、教师即课程和强化与凸显游戏的本体性价值三个课程理念。

第一，强调“儿童即课程”，引导教师关心儿童、发现儿童、尊重儿童，树立正确的儿童观。教师应认识到儿童都是独立的个体，有各自不同的需要、个性。教師应该去关注儿童的这些差异，去发现这些差异，并尊重儿童的差异。比如，在传统的教育中，不少老师为了培养幼儿的学习、生活习惯，往往运用恐吓、威胁的方式来管教幼儿，在课程理念的探索中，对于这样简单粗暴并伤害幼儿身心发展的方式，是不提倡的。引导教师们正确地认识、理解儿童的发展差异，理解儿童行为背后的需要，逐步帮助教师们建立起科学的儿童观。

第二，强调“教师即课程”，引导教师角色的转变，树立正确的教师观。通过教师学习、培训及教研活动的开展，引导教师从传统的以教师为中心，慢慢过渡到以幼儿为中心。引导教师真正成为幼儿游戏与学习的观察者、合作者，支持幼儿的主动性、兴趣、能力的发展，在儿童拓展学习时提供支持。教师观的转变需要一个过程，在一次教研中，教师们一起练习“平行式介入游戏”的方法。教师坐在孩子的旁边，和孩子们做一样的事情，将自己游戏水平建立在幼儿的最近发展区即可，这种介入方式看似很简单，却令教师们很不适应。平常在孩子身边说得太多、行为干预得太多，突然不让说，有一种浑身不自在的感觉。改变固有习惯当然有难度，但在“主动学习”科学理念的引领下，教师们的观念也渐渐发生了转变。教师们也越来越清楚地知道什么时候可以不用干预，什么时候用什么样的方式去干预。当教师定位好自身角色，支持幼儿主动学习的理念在心中“生根发芽”时，幼儿主动学习的发生才会具备更好的条件。

第三，强化、凸显游戏的本体性价值。幼儿的基本活动形式是游戏，而游戏应该是一种幼儿自愿发起和终止的愉悦身心、表现自我的活动。但在过去的幼儿园生活中，幼儿游戏的本体性价值在很大程度上没有得到保护。为了进一步强化并凸显游戏的本体性价值，我们按照高瞻课程“计划—工作—整理—回顾”的游戏活动流程组织幼儿区域游戏，将自主权还给孩子。计划时间，幼儿建立一个问题或者一个目标，想象、预期行动，表达个人的打算和爱好；工作时间，幼儿决定什么时候，在哪里和谁一起玩什么，可以操作任意区域的材料，成人不干预幼儿的“工作”；整理时间，教师与幼儿一起整理、收拾材料，将材料归位；回顾时间，幼儿回忆、反思行动和经验，将计划、行动和结果联系起来，与他人谈论有个人意义的经验。在这样的区域活动中，教师们创造条件，使幼儿充分感受到游戏的自选、自由、自主，通过游戏感受自我、表达自我，愉悦身心，自然发展。

二、系统优化与整合：课程结构的“园本化”设计

课程结构是课程设计中非常重要的一部分。好的课程一定要通过适宜的课程结构去达成，只有好的课程结构，课程的功效才能完整，因此，我们在高瞻课程的园本化行动研究中，不断调整和优化园所课程结构的设置。

第一，将区域活动从之前的“附属品”提升为“主要载体”。以往，我们对区域活动的理解不够深入，设置区域活动是为了避免幼儿在集体生活环节的消极等待，或是为了集体活动之间进行过渡，抑或是为了完成集体教学的拓展与延伸，区域活动相当于集体教学的附属品。在开展课程探索的初期，我们果断做出调整，将每天下午的活动主要安排为室内区域活动，后又在此基础上将每天上午的活动调整为一个集体教学和功能室活动、户外区域活动。调整后的区域活动，幼儿是活动的主体，他们自选活动、自主操作、自由探索，区域活动成为幼儿主动学习的重要载体，促进了幼儿多方面的发展，逐渐成为与集体教学同等重要的构成体。

第二，改进并丰富了室内外游戏，增加了小组活动。为促进幼儿的身心发展，丰富幼儿的活动形式，园所根据实际情况，改变为室内游戏和户外游戏相结合、集体活动与小组活动相结合的课程结构。室内游戏由教学游戏、区域活动和功能室活动组成；户外游戏由体能大循环、野战游戏、绘画游戏、生活区域游戏等组成。在小组活动中，教师通过对幼儿的观察，选定适宜的主题，将幼儿分组进行操作与分享。

第三，班级活动与跨班级大型活动相结合。除了班级组织的各类活动，园所、各年级组定期开展跨班级的大型活动，如科技周、艺术节、快乐集市、小小建筑师、游艺嘉年华等。我们将两者有机结合，丰富了园所的课程体系。

第四，园内活动与园外社会实践活动相结合。园内活动是课程结构的重要组成部分，而园外社会实践活动也有其独特的教育价值，是园内活动的补充。我们定期开展的园外实践活动有各类机构参访活动、各类小小志愿者关爱社会活动、各类艺术人文活动等。

三、开放课程空间：课程内容的“园本化”选择

为了进一步落实幼儿主动学习的理念，我们充分利用园所周边资源，挖掘幼儿一日生活各环节的价值，将课程理念落实到幼儿一日生活各环节中。

第一，利用园所周边资源及本土人文地理资源作为课程资源，如橘子洲头、烈士公园等。例如，班级有一位家长开了一个影楼，六一节来给孩子们照了许多相片，许多孩子由此迷上了照相的游戏，于是我们开展了一系列照相馆的活动。首先，由幼儿家长陪同一起实地参观照相馆，班级开展了语言谈话活动《我眼中的照相馆》，说说相馆里的那些事（材料，拍照流程等）；接着，老师和孩子们集体创设了照相馆活动区，边布置边探索区域材料的属性及用途（装扮，拍摄道具等）；紧接着，幼儿进入区域“工作”，从“问题”入手，开展相应的课程，丰富相关经验，如服饰搭配、造型艺术、百变表情、探究影响拍照效果的因素（如角度，光线，相机属性等），还有制作、裁剪照片，装饰相框等活动。又如，为了让幼儿感受中国茶文化，我们开展了亲子采茶、制茶体验活动，并在班级区域中开设茶吧，让幼儿在游戏里泡茶、品茶等。

第二，挖掘园所多年办园积累的课程素材，改进、完善、丰富和建立学习素材资源库。如：健康领域经典活动素材集、科学领域小制作素材集、区域活动“计划”“回顾”游戏集、一日生活各环节音乐素材集等。在科学小制作活动实施中，为了提升幼儿动手能力，体验科技制作过程，提高科学素养，我们将科技制作的素材集分年龄、班级提供至各班科学区供幼儿选择，让老师拥有丰富的课程资源可供选择。

第三，将大量富有趣味的民间游戏作为课程内容整合进入课程。比如具有代表性的跳房子、滚铁环、套圈、“月亮粑粑”等。我们在语言区域投放长沙童谣的书籍以及CD，在户外游戏区投放铁环、套圈等运动器械，在运动区画下跳房子图示，孩子们可以随时近距离接触到这些本土文化资源。

第四，开展丰富多彩的儿童创意戏剧活动，利用相关资源开展整合性教育活动。如：每学期，我们让孩子们选择他们喜欢的绘本作为戏剧素材，充分挖掘素材中的教育资源，在综合性的活动中，全面支持孩子的发展与学习。如：孩子们挑选的绘本《小河马的牙》，我们根据幼儿兴趣以及学习目标挖掘绘本中适合孩子的、有教育价值的资源，开展了一系列的活动，有社会活动“保护牙齿”，音乐活动“蛀虫来了”“刷牙歌”“糖果邀请舞” ，数学活动“统计礼物”等，我们通过各种途径为孩子提供多方面的学习支持，让孩子在活动中获得关于关于语言、科学、艺术、社会、舞台经验等方面能力的提升。

四、丰富课程环境：课程实施的“园本化”探索

课程目标是教育活动的蓝图，是教学行为的指南。基于课程目标，我们寻求和选择正确的教育途径，做了以下探索：

第一，秉持“环境即课程”的理念，充实、优化园所环境，丰富活动材料。幼儿园的环境能不同程度的促进幼儿的学习与发展，因此，创设适宜的环境是支持幼儿主动学习与发展的重要教育条件。我们从幼儿的兴趣及最近发展区出发，大力创设室内外区域，丰富区域材料的投放。我们根据幼儿兴趣、高瞻课程的58条关键经验、不同年龄和班级的幼儿特点等因素，开设有小厨房、超市、医院、小小茶室、美容美发店、地铁时代、益智小天地、娃娃阅读角、悄悄屋、小剧院、体能大循环等各类区域。在功能室创设方面，我们从幼儿的兴趣、发展以及现实情况考虑，设置有建构功能室、科学功能室、奥尔夫音乐教室、创意美劳室、图书室等。在区域中，我们强调使用低结构的、真实的区域材料，最大限度地为幼儿提供操作、选择和创造的可能。丰富的环境，多样且适宜的材料，能更大程度地促进幼儿的主动学习。

第二，秉持“一日生活皆课程”的理念，有效整合学习内容，将其以各种形式融入一日生活各环节。园本化研究进行几年后，我们在思考：到底什么样的活动更能有效地促进幼儿的学习与发展？是集体教学？还是区域活动？或者说，整合幼儿一日生活安排，才能更好地深化幼儿自主学习模式？于是，我们进一步转变观念，创新模式，倡导幼儿自由、自主、探索、合作的学习方式，整合幼儿一日生活，将各年龄班每天的集体教学活动调整到一次，集中大的时间段开展自主游戏，即：上午为一个集体教学加户外游戏（体能大循环、户外自主游戏）、功能室活动，下午为区域活动。同时，关注到一日生活的各个环节，如幼儿自带水壶、毛巾，在长时间的户外活动中，学习自我服务；利用餐前等生活环节，在全园开设“小喇叭广播站”等栏目，鼓励幼儿自主播报。再比如将音乐、文学、美术等欣赏渗透到一日生活各个环节；比如将各类体育游戏整合为体能大循环的形式，比如开展跨班级的大型游戏、大型游乐会等活动等。这样的整合与调整，无论是在生活、运动、游戏还是学习方面，都让幼儿拥有更多学习与发展的空间。

第三，提高教师的专业素养，尤其是专业思维模式和师幼互动能力。作为专业人员，幼儿教师应有其特有的思维模式。我们倡导，在具体的教育情境中，教师面对幼儿，其思考及反应应涉及三个相互关联的问题：一是此情境可以发展幼儿哪些经验，即教育价值判断；二是事件中幼儿的经验水平和需求怎样，即儿童发展分析；三是采用什么方式突破教育目标，即指导策略选择。我们通过定期的、大量的各种情境中的案例研讨，训练教师的思维模式。同时，我们认为幼儿园各种教育因素中最重要的就是师幼互动。我们组织教师学习高瞻课程中的“下一步支持策略”，学习游戏辅导中的师幼互动技巧，研讨教师回应与支持技巧，不断践行、不断优化，提升教师的师幼互动能力，以促使幼儿得到更加适宜、有效的支持，以使课程目标的实现得到更大的保障。

六年的实践与探索，我们受益良多。幼儿的主动学习能力不断加强，教师的教育理念不断提升、教育行为不断优化，园所的课程改革更是不断推动与深化。虽然取得了阶段性的进展，但还有漫漫长路等着我们，如现阶段正在进行师幼互动的研究，就是高瞻课程非常核心的要素，我们将继续且行且思考、且行且研究。

参考文献：

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