实现深度阅读的路径

李秀杰

《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。语文教学中，我本着鼓励多元解读，展现独特思维的观念，努力让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考。同时我也在个性化阅读方面做了一些尝试，在学生充分阅读的基础上，尊重学生的主体感受，鼓励学生敢于提出自己的看法，尽展其独特的思维和丰富多彩的个性，培养学生的人文精神。

一、视频、图片辅料助推文本深读

《苏州园林》是原苏教版八年级上册“人与环境”单元中的第一篇课文。这是一篇传统课文，很多人习惯把“学生能明确苏州园林的图画美”作为主要目标。我在认真分析了本单元的引言及课文后发现，编者将本文放在这个单元中，意在让学生阅读课文，充分领略苏州园林的天然之美和人工创造之美，明白人与自然应和谐相处。我反复揣摩了文中“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”“他们惟愿游览者得到‘如在画图中的实感”“这些颜色与草木的绿色配合，引起人们安静闲适的感觉”等语句，发现作者所说的图画美是中国画中的自然之美。苏州园林的设计者和匠师们讲究自然之趣，追求人与自然的协调美。只有引导学生从这一角度对本文进行解读才能提升到善待自然，优化生存环境的高度，也才能真正把握编者的意图和作者写作本文的人文内涵。

为了帮助学生逐步领略苏州园林的自然之趣，我精心选择了展现苏州园林意境的图片和視频，帮助学生从视觉上感受美，营造人在画中游的氛围。在品读课文时，利用图片，帮助学生解读文中难以理解的词句，充分理解作者所说的图画美是中国画中的自然之美，苏州园林的设计者和匠师们讲究自然之趣，追求人与自然的协调美。

二、生活本真阅历带动文本深读

阅读教学既要注意教学内容的价值取向，同时也要尊重学生在学习过程中的独特体验。一部《红楼梦》，鲁迅说：“经学家看到《易》，道学家看到淫，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事。”

不同的时间不同的人，由于知识结构、生活阅历、审美品味、关注重点及文本的丰富性和多样性而产生的个性化解读。阅读是读者对作品的再创造。目前，我们语文教师高度依赖教学用书，囿于自己的见解，对于文本的解读单一趋同，并容易把观点灌输给学生，学生被动接受，不能多元化有个性创意的解读文本。我们要引导学生把自己的生活经验和阅读经验带到文本解读中去，每个人的感悟就会呈现个性化的丰富多彩的状态。

学习《散步》一文时，学生动情朗读看到一家四口在初春的田野漫步其乐融融相亲相爱的画面时，情不自禁泪流满面，回忆起奶奶冬天给自己暖脚的细节，“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”，带着特有的生活经验去解读文本，很明显有他生活的印记，入情入境，有个性创意地解读课文，真实，鲜活，感人。也有同学带着阅读记忆，把文学作品中的家人形象作为自己解读的“前经验”，《游子吟》中的母亲，《背影》中的父亲，也获得了不同的感悟。个性化有创意的阅读，必须是学生主动的参与，真心的投入，身心是自由的，想与作者对话，与文本交流，他们的收获，无论多少，无论深浅，都是自己阅读所得，是自我本真的阅读。

三、二次升级剖析保证文本深读

作品主题的解读具有多元性，“阅读是一种个性化行为”，基于自己独特的人生阅历，每个读者都有自己独特的阅读经验，也就有着自己独特的阅读体会。因此，每个人在阅读时，并不一定要遵循作者最初设定的主题，可以对文本进行二次品析，实现作品主题的多元解读，丰富作品的内涵，深化作品的意义。

然而，在我们日常的教学工作中，多数的教师较依赖于教学参考书，对文学作品的解读偏向于一个所谓的“标准理解”。也许是为了应付考试的核查，也许是囿于传统的教学习惯，我们在教学和学习的过程中已经忘记了自我的存在，常常忽视自己的真实感受和自主理解。

例如，《安恩和奶牛》是苏教版语文教材七年级上册的一篇课文，是诺贝尔奖获得者丹麦作家约翰尼斯·延森的一篇小说。文章讲述了这样一个故事：老人安恩牵着奶牛来到集市，拒绝了许多想买奶牛的人，原来，她是带奶牛来散心的。对于这样一篇诺贝尔文学奖作品，我们老师在解读的时候，很简单地把主题解读为关爱动物，呼吁人与动物的和谐相处，就会再无深入的挖掘，这是多么可怕的一件事，不仅浪费了这样一篇很有价值的选文，而且也固化了学生的阅读思维。深藏在文本中的多种主题正是文本解读的魅力所在。对于文学作品主题的解读应该由表及里、由字里行间至人物内心，我们应该有着多层次的剖析和理解。我们作为“人类灵魂的工程师”，在阅读教学的过程中，更应该注重启发学生结合自己的认知经验与生活体验，对作品自主地、开放地、创造性地进行解读。

总而言之，教师在指导阅读时，一定要给予学生足够宽松的阅读思维环境，还要不断地用一些新的解读刺激学生思维的活跃性和创造性，最终实现学生对文本有创意地、个性化地解读！