多边介入，让语文课堂“动”起来

虞卫华

让语文课堂“动起来”，教师的引领自然不可或缺，这样可以让学生在教师的引领下去解读文本。这样的互动在本质上仍然是教师牵着学生走，学生仍然是按照教师的指引按部就班地学习，其主体作用难以得到发挥。为了避免上述情境的出现，我们只有将“双边”引向“多边”，即以多边的介入，充分调动学生的学习积极性，让学生在多边互动之中“漫溯”文本，在互相讨论中深入文本，从而实现文本解读的有效和高效。

一、拓展互动的边界

文本解读的主体是学生，但这并不意味着学生与文本之间的单方面的活动。在语文教学中，我们起码形成了教师、学生、文本三方面的互动。可以说，这是我们新课程改革在语文课堂上的成果体现。但是我们同时应该意识到，这三方面的互动仍然是有待考察的，我们应该不断发现文本解读当中能够发挥作用的其他因素。一方面，我们应该促进学生与学生之间的互动，即让学生在讨论和争辩中有所发现;另一方面，我们应该发挥评点内容的作用，使其成为学生文本解读的助手。

以《回忆鲁迅先生》为例，学生自读形成自己的最初体验，学生会对文中鲁迅先生形成初步的认识。为了推进学生的理解，教师可以组织学生交流各自的收获，同时对相关问题展开讨论，这就触发了学生与学生之间的互动，那么讨论什么，这就涉及到文中的“评点”和“阅读提示”。评点和提示的内容为编者所设，其目的在于引导学生的阅读，是在告诉学生读什么以及怎么读，在引导下，学生有针对性地进行讨论，文本解读的效果就会更加明显。例如“阅读提示”中说“这样一篇片断之间没有太强的逻辑关系，甚至略显琐碎的文章，却成为描写鲁迅先生的经典作品。”这就是值得学生讨论的总问题。再看评点的内容，“‘和一个乡下的安静老人一样，给你怎样的感觉？”此处评点和上文的“阅读提示”是一脉相承的，都是在告诉学生，要关注鲁迅先生是“真实的、富有人情味的、生活化的”一面。

二、厘清互动的层次

多边互动并非仅仅是多方的简单互动，而是一个由浅入深、逐层深入的过程。这就需要我们厘清互动的层次。一方面，学生自读产生最初的阅读体验，同时，借助阅读提示和评点内容加深自己的理解，这是我们开展教学的前提;另一方面，在此基础上，教师介入，对学生的阅读进行引导，组织学生针对文本以及相关细节进行讨论或者辩论，使学生在讨论的过程中产生思想的交汇和思维的碰撞。

例如，在《驿路梨花》一课的教学中，在学生自读的基础上，教师引导学生重点关注“梨花”，并且围绕课后第三题进行阅读和讨论。这个问题有三个层次，第一个层次找出文中出现的“梨花”并解释各自的含义;第二个层次是“说说这几次出现对全篇结构的作用。”第三个层次是讨论“用‘驿路梨花做标题有什么妙处？”从内容上看，这三个问题属于不同的层次，那么对应的学习形式也应该随之不同，这就是内容决定形式。对于“找出来，解释各自的含义”的学习内容，我们采用学生在自读中圈画思考即可，这是学生和文本之间的互动;“对全篇结构的作用”的学习内容，我们采用的是交流，这又增加了学生与学生之间的互动;对“想一想，用‘驿路梨花做标题有什么妙处”的内容，我们采用的是讨论，这个层次的互动就更加趋于多边，即学生与文本、学生与学生、学生与教师等多边的互动。

三、促进互动的过程

多边互动的开展需要组织和经营，这是对教师教学智慧的考验。我们需要明确的是，在多边互动当中，作为一边的教师该如何定位？总体而言，教师角色应该包括两个，分别是组织和促进，前者在于课前的总体性的预设，主要是指教师在备课过程中针对具体的教学内容来设计相应的学习方式，包括调动学生的阅读积极性，确定学生的阅读重点和方向。后者在于教学过程中的随机处理。课堂教学是一个动态开放的过程，学生的学习状态会随着教学活动的展开而发生变化，包括教学活动限于停滞，意外情况的发生。

在《台阶》的教学中，学生普遍认为父亲很虚荣。这种普遍的认识是教师不能忽视的。如果不能够对这种认识进行及时的引导和纠正，必定会影响学生的文本解读，这就需要教师及时地介入。当然，教师的介入并非是将自己的理解告诉学生，更不意味着指出学生认识的错误，而是应该通过拓展互动的边界来强化互动的效果。我的做法是，带领学生关注评点内容，例如引导学生讨论评点中提出的问题，即“摇晃的树枝，摇不散的目光。想想父亲此时的心理。”讨论这个问题的目的在于深化学生对父亲的“虚荣心理”的理解，经过学生的讨论，再结合下一处的评点“面对生活，执着而坚韧，这就是朴实的中国农民！”学生就会深化对父亲形象的认识。

评点内容是课堂中多边互动中重要的一个方面，引导学生关注并讨论评点内容，使之在评点内容的引导下深入文本，这是实现学生文本解读的重要途径。宁鸿彬老师在讨论怎样掌控課堂教学时主张“为我所用，为语文教学所用”。这也是我们倡导多边互动的目的所在。