赞科夫教改实验的启示（下）

王丛

赞科夫的教育思想，最主要的是他提出来的五项教学原则，这五条原则是： 1.以高难度进行教学的原则；2.以高速度进行教学的原则；3.理论知识的主导作用原则；4.使学生理解学习过程的原则；5.使所有学生都得到一般发展的原则。

而在这五条原则中，最为人熟知的是“以高难度进行教学的原则”。这条原则也是最重要的，赞科夫认为，这条原则在实验教学论体系中起决定作用。限于篇幅，我们就重点评介这条原则。

这条原则依据的是维果斯基的最近发展区理论，它有两条含义：

1.教学内容上，要增加系统的理论知识的分量，充分满足儿童的求知欲并利用他们的认知可能性，使儿童“能认识现象的相互依赖性及其内在的本质联系”。赞科夫认为，“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化”，所以，“学校要为儿童的精神成长提供足够的‘食粮，不要使他们‘营养不良”。

2.教学方法上，要尽力使学生过紧张的甚至是沸腾的精神生活，学会思考和推理，能够独立地探究，并努力地克服障碍，解决问题。

高难度进行教学的原则，是和传统教学的量力性原则相对立的。

量力性原则又称可接受性原则，要求教学的具体任务、教学内容、方法和组织形式符合学生一定年龄阶段的身心发展水平和知识水平。

这种教育思想的萌芽，在中国古代早就有了。墨子是世界上最早提出并实践“量力”这一教育原则的教育家。他提出，要“量其力所能至而从事”，用在教学上，等于说，要衡量学生的能力所达到的水平来对他们进行教学。所以，他教弟子时，各视其程度的深浅、能力的强弱而有所不同。在西方，最早提出量力性原则的是夸美纽斯，他说，教给学生的知识，必须“是青年人的年龄与心理力量所许可”，“一切事情的安排都适合学生的能力，这种能力自然会和学习與年龄同时增长的”。不过，他并没有提出“量力性”的概念，而是将其称为“便易性原则”。

量力性原则的积极意义，在于使教学的任务、教材内容、方法和组织形式都能为儿童所接受，不致负担过重。明代教育家王守仁对此有过很好的阐述，他说：在教学中对学生要“量其资禀”，“常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美”。

但事无绝对，量力性原则也有不足之处，就是，如果分寸失当，一味迎合儿童，教学内容太过简单容易，教学只是跟在学生发展的后面跑，是不利于学生的发展成长的。

赞科夫正是看到了这一点，才提出了高难度进行教学的原则，他说：“传统教育学的弱点在于教学过程过于容易”，“应该遵循一个相反的原则：把教学建立在高水平的难度上，同时注意掌握难度的分寸”。

高难度原则的积极意义，在于通过一定难度的学习，激发学生的潜力，促进他们的成长和发展。赞科夫在实验中，成功地让学生用三年的时间学完了原来四年的课程，充分地证明了这一点。

当然，同量力性原则一样，高难度原则也有不足之处，就是，如果难度太大，超过了学生的接受能力，他们就不能完成学习任务，这同样不利于学生的成长和发展。

所以，学习内容的难易分寸，就是要控制在最近发展区内。本来，量力性原则含有不可过易的要求在内；高难度原则也有不可过难的要求（赞科夫强调了掌握难度分寸的问题）。但是很可惜，由于种种原因，最近发展区的上限下限，都是难于把控的。

据上所述，量力性原则与高难度原则，涉及三种不同的教育观：不同的儿童观，不同的教材观，不同的教法观。

依量力性原则，要把儿童看作儿童，如我们新课改以来就有个理念，强调要蹲下来看儿童。编教材首先要着眼于儿童的兴趣，要浅显易懂有趣味。在教法上，强调快乐教学，趣味教学，甚至有游戏教学法，让学生在玩中学。幼儿园有规定，不准进行识字教学，也是基于这一原则。

依高难度原则，不能把儿童只看作儿童，他们是成长中的发展中的人，对他们要提出更高的目标更高的要求。教材不但要顾及儿童的兴趣，更要注意知识的系统性。学生学习的过程不是轻松，而是紧张。

量力性原则与高难度原则，就分属于教育史上的两个取向，抑或说是两种理念两个流派：量力性原则似与以杜威为代表的，儿童中心、活动中心、作业中心的“现代教育派”距离更近；高难度原则似与以赫尔巴特为旗帜的，课堂中心、书本中心、教师中心的“新传统教育派”血缘更亲。

倘若再把视野拉开一些，这两个原则似还与教育本位观有关系。量力性原则，更多体现了个人本位、儿童本位、学生本位的理念；高难度原则，则更多体现了社会本位、成人本位、教师本位的理念。赞科夫就认为，在师生之间的关系中，教师处于主导地位。他还强调，教师在学生中要树立威信。

如果以量力性原则代表“易”，以高难度的原则代表“难”，以这两个原则之间的对立代表教学中的难易之争；那么这种对立这种争，不自赞科夫始，亦不自赞科夫终，而是早就有了，且远未结束。

我们可以看一看中国的语文教育史。

中国传统的语文教育，教材是文言文。上学第一天就是《三字经》，“人之初，性本善”，面对的就是“人性”这个哲学的根本问题。依今天的标准来看，这自然是难的，是违背量力性原则的。

所以，当时有很多人认为小学学文言文太难，不利于儿童成长。现代教育家吴研因就对文言教材颇有微词。他说，儿童读文言读物，“一定要花上七八年的功夫，读得烂熟了，再由老师开讲，然后才渐渐地明白一点字义跟章句。至于圣贤的大道理，往往读了一辈子读到老死，也读不出什么来”，即使少数天才能把书读通了，到那时“天才也成了废才弃才了”。（《清末以来教科书概观》，1935）

但我以为，这些话有夸大的成分，有把文言文妖魔化的嫌疑，是从后人、成人的角度看的。事实上，当时的儿童，学习文言文，包括用文言写作，未必觉得有多难。

国学大师钱穆，七岁入塾，“一日傍晚，先父来塾，立余后，适余诵大学章句序至孟子没，先父指没字问余，曰：‘知此字义否？余答，‘如人落水，没头颠倒。先父问：‘汝何知此没乃落水？余答：‘因字旁称三点水猜测之。”（钱穆《八十忆双亲》）

我们尊敬的叶圣陶先生在《论写作教学》中，自叙他八九岁的时候，用文言写出了第一篇文章。教师出的題目是《登高自卑说》，并提示，要说到为学方面去。“我依他吩咐，写了八十多字，末了说：‘登高尚尔，而况于学乎？就在‘尔字‘乎字旁博得了两个双圈。”这篇文章全文已不得见，但凭这“登高尚尔，而况于学乎”一句，就可知文气已是清通。

现代作家冰心，童年已开始学习白话教材。但据她自述，白话教材远不如文言读物对她有吸引力：“我自从会认字后不到几年，就开始读书。倒不是四岁时读母亲教给我的商务印书馆出版的国文教科书第一册的‘天，地，日，月，山，水，土，木以后的那几册，而是7 岁时开始自己读的‘话说天下大势，分久必合，合久必分……的《三国演义》。” “同时还看了母亲针线笸箩里常放着的那几本《聊斋志异》，聊斋故事是短篇的，可以随时拿起放下，又是文言的，这对于我的作文课很有帮助。时为我的作文老师曾在我的作文本上，批着‘柳州风骨，长吉清才的句子……”（冰心《忆读书》）

我所接触到的，那些接受文言教育的老学者们回忆童年读书的文章，还真没有抱怨文言文难的。

1920年，全国小学国文教材改为语体文。

教材的编写者秉承儿童中心的理念，不唯教材内容迎合儿童的兴趣，还着意在教材中用儿童熟习的语汇和句式。其中，最典型的就是由那个猛烈抨击文言教材的吴研因主编的，供初级小学使用的8册《新学制国语教科书》。这套教材1923年6月，由商务印书馆出版。课文内容几乎全采用“儿歌、童话、寓言、民谣之类做材料”。教材第一册第一课是“狗、大狗、小狗”，第二课是“大狗叫，小狗跳，大狗小狗叫一叫，跳两跳”。这教材无疑是符合量力性原则的，据说很受欢迎，并得到了教育部的首肯。但是，也有不少相反的声音和负面的反应。

有人以吴研因主编的这套教材与清末《最新国文教科书》中的第一册第一课“天地日月”亦即民初《共和国国文教科书》第一册第一课“人手足刀尺”作比较，讥讽说这是“从天到人”又“从人到狗”的变化，意谓国语教材的品质越来越低，本质上，是指摘教材太过浅易，缺乏教材应有的育人的底蕴。

当然，这不是一套教材的问题，而是所有白话教材的通病。

据范远波《民国时期小学语文教材研究》介绍，余景陶就对白话文教材的这一缺点进行了猛烈的抨击。

余景陶认为，教材有改造人性、修身养性的作用。因此，他赞同“硬教育”的主张，认为语文学科不仅要练习文字技能，更重要的是要让学生在精神上受到熏染，养成高尚的精神或健全的心态。“旧日读‘人之初，性本善，当时虽不能尽解，而事后回想，究不无甚深之意义存焉。纵令所解者仅有一部分，而得其片言只字，如‘可以人，不如物‘幼不学，老何为之类，既已受用无穷。今日之教本，似若易解矣，但不知解此又复何用尔。儿童智力发达后，回想其幼时之所学，尚有足以为其人生之指南者否乎？教育家徒重形式而不重实质，其所教之人，势必心中空洞无物，一入人生大海，茫茫无所依据，真不知有若干悲剧从此而生矣。”因此，他指斥当时国语教材的语言充满兽语禽言，了无意义。如“写字用毛笔，什么毛？羊毛；什么羊？山羊；什么山？青山；什么青？石板青……”他认为，像这样的材料编入教科书之内，是在戕贼儿童的生命，纵有兴趣主义、儿童中心等千百美言名词来维护和夸耀，也不能掩盖这一事实。

这段话，我不知别人怎么看；我读了，真有振聋发聩之感。

也有一些有识之士，以行动拒绝白话教材，坚持用文言教育子女，且大获成功。

陕西师大霍松林教授幼时，父亲送他上小学，走进学校时，听到学生读“大狗叫，小狗跳”，霍父大为反感：“童年记忆力强，应该读一些正经书，大好时光却教什么‘大狗叫，小狗跳，顶什么用？”

海外诗词研究名家叶嘉莹女士的父母，也认为童幼时记忆力好，应读有久远价值和意义的古书，而不必去小学读什么“大狗叫，小狗跳”之类浅薄无聊的语文。

这算不算是使用白话教材的对比样本？

霍松林、叶嘉莹，以及前面提到的钱穆、叶圣陶、冰心诸位，或是大学者，或是大作家，在现当代文化史上赫赫有名。倘不是从小接受文言教育，他们未必如此。这不合量力性原则的文言教材，倒是暗合了高难度教学的原则。

我们是一直使用遵循儿童本位和量力性原则编写的白话文教材的，但好像语文教育的效果一直不大好，近年有人撰文，呼吁说是教材要负很大的责任。

我就想，所谓“儿童本位”，并不是儿童自己提出来的，而是成人替儿童提出来的，那么，其中有没有越俎代庖的成分呢？那些体现儿童本位和量力性原则的一些说法、做法，如幼儿园不准识字的规定，真的都符合儿童的愿望吗？

那么，在新课改中，可不可以借鉴一下赞科夫的高难度教学原则呢？

事实上，量力性原则也好，高难度教学的原则也好，贯彻的难度都在要面对学生多样化的难题。同一教学内容，同一教学要求，有的学生觉得难，有的学生觉得易，你怎样量力怎样高难？要真正把这两条原则落到实处，还得靠因材施教。可真正的因材施教，是不能有统考统一进度的，而很显然这是不可能的。所以，这是题外的也是无用的话了，打住。