例谈高职班主任工作中的关键对话

郭惠芬

摘 要： 本文从高职班主任工作中的一个真实案例出发，介绍了“关键对话”的有关理论，并结合案例具体阐释了一些技巧的运用，重点是保证安全、控制想法和了解动机。

关键词： 高职班主任工作 关键对话 保证安全 控制想法 了解动机

一、真实案例

一高职学校的某班级有一条班规：“上课（包括自修课）不能用手机，违规者手机没收。”某男生在一堂数学课上玩手机，被在窗外经过的班主任看到，用手机的学生因同桌的提醒也发现了班主任的存在。为了不打扰上课，班主任没有当堂处理，而是选择在下面的自修课上当着全班学生的面处理这件事情。班主任陈述了事情的经过，并要求按照班规，让该男生上交手机。该男生犹犹豫豫，既没有直接上交，又没有完全拒绝。他的同桌用小声但坚决的语气制止了他最后想上交的行为，并且勇敢地站了起来，质问班主任：“你有什么权力没收学生的个人财产？班规能大过法律？《民法》第75条，《宪法》第13条都说得明明白白，公民的个人财产，受法律保护，禁止任何组织或者个人侵占、破坏……没收。”显然这个学生在料定班主任必定会有这么一出“杀鸡儆猴”之后做足了功课。这个班主任是个有经验的教师，没有被这样“暴力”应对的学生吓倒，回应道：“我是没有权力没收你们的财产，我也没准备没收。你小时候在课上不断玩弄一块橡皮，老师把它拿走了，但课后把它还给了你，这能叫没收吗？”男生没有回答，坐了下去。班主任继续说：“同学们，我接你们的班才十天，你们不了解我，但有一点你们应该明白，这个班规是怎么产生的？是我一个人说了算的，还是通过程序大家制订出来的？既然是大家通过的，那么如果产生了班规，又不按班规走，要這个班规来干什么呢？再说，大家都知道，我们班规里的‘没收跟法律条文里的‘没收显然不是同一概念，对不对？”那个玩手机的学生觉得自己无理，拿着手机试图走上讲台上交，而他的同桌再一次拉住他：“不交就是不交。”并且转向班主任，用激愤的口气大声说道：“据说你还是个副教授，韩愈的‘师者，传道授业解惑也，你读过没有？你说你配不配做个老师？”面对这样无理的指责，这个女教师一时无言以对，站在讲台上一下子红了眼睛，控制了情绪，转身离开了教室。

二、案例分析与理想应对

（一）教师行为分析

在整个过程中，教师的行为一开始应该是恰当的，甚至是出色的。我们姑且认为这个学生的动机是给新任班主任的下马威。面对学生的挑战，教师没有暴怒，没有退却，而选择不卑不亢、有理有据地回应，说明对事不对人按章办事的原则，也委婉地表明班规里“没收”用词虽不恰当，但在约定俗成的语境中成为公认这一事实。但就她要达成的没收手机以示班规的严肃性及以此教育学生的目的显然是没有完成的。而且在学生再一次无理进行污辱性指责之后，她却无言以对，委屈离场，虽然没有为了维护尊严暴怒应对，以牙还牙，避免了冲突升级，但从冲突处理方面来说，也是不完美的。

（二）学生行为分析

先不论学生的动机，单从学生行为就能判断，这个学生的心理是异于常人的。作为一个高职生，他不同于同学。高职生的心理大致有这么几大类。一类是沿袭教育传统对学生的要求，听话做个成绩出众的好学生；一类是因为中考失利而自卑，又因自卑而淹没于众人，不出头也不反抗；第三类，厌学、逃课、闯祸。但这个学生是有思想的，也是敢出头的，他对教师的对抗应该不是出于捣乱，就是上文所说的给教师下马威，而是源于他有思想，他的想法与教师的做法产生了冲突，只是他用了不恰当的方式应对了冲突，而且他的思维是敏捷的，但他的逻辑是混乱的。因为他所说的教师没有权力没收学生的手机这条正当理由应该是在确立班规的时候提出的，而不是在执行班规的时候反对。也就是说，教师执行班规是不错的，因为班规合不合理，那是另外一个话题。在教师反驳了他，又无力回应，陷于“失败”之地，他觉得自己的面子受到了伤害，他又进行了“傻瓜式选择”，用“暴力”应对冲突，从形式上，就是辱骂了老师，方式再一次错误。

（三）理想应对设想

上面分析了在冲突发生时师生双方的行为表现，应该说，在案例的后半段，教师以“沉默”，学生以“暴力”应对冲突，都是“傻瓜式选择”，问题依然没有解决。下面为了说明师生冲突中的“关键对话”，就以此为例阐明有关理论并作一次理想设想。

用“关键对话”的理论来讲，“关键对话”具有三个特征：一是对话双方的观点有很大差距，在上述案例中班主任要依规行事，学生认为班规不“规”；二是对话存在很高的风险，对于刚接手的班主任来说，解决不了这个问题，第一枪显然要打哑，对于学生来说，他胜了，在学生中可以树立威望，在教师心目却要打下“刺儿头”的名号，他输了，却一无所有；三是对话双方的情绪非常激烈，对教师来说，被当堂挑战权威，心情沮丧，对学生来说，挑战教师似乎也没有成功，骄傲和沮丧的成分兼有。

掌握关键对话，首先避免“傻瓜式选择”——或激烈反对或沉默接受，在上述案例中，双方都做了这样的选择，只是方式不同。可以断定，这是一次失败的“关键对话”。所以，我们设想后半场，当冲突发生后，以班主任为主动方，跟学生进行一场有效的关键对话。

三、保证安全

氛围安全是关键对话开始的必要条件，作为关键对话的主动方，首先必须判断对话氛围是否安全，并且必须保证氛围安全。简单一点讲，双方仍处于关系僵化、情绪激烈，不可能相互尊重、确立共同对话目标时，对话氛围就是不安全的。这种不安全氛围中的“对话”在学校却是司空见惯的，就是学生犯错后，教师情绪激烈地训导学生，自认为那是“教育”，其实这样的教育不仅是无效的，而且是有害的，这种情形下也可能冲突升级。如果出现这种不安全氛围，暂停对话是第一步，扭转氛围是更积极的一步。营造对话安全有三种基本技巧：道歉、对比说明、创建共同目的。教师不能为道歉而道歉，在上述冲突中，教师是没有多少错误的，教师如果真的要采用道歉这一技巧，就必须从更大范围里寻找自己需要道歉的地方。比如真对不起，我对你，对你们都不够了解，所以在采取一些措施的时候没有做到“因地制宜”。“对比法”的结构包括以下两部分：一是打消对方认为你不尊重他或抱有不轨企图的误解（否定部分），二是确认你对他的尊重，明确你的真实目的（肯定部分）。如：我不希望你认为我这次找你来，是为了教训你，我没有认为你对我的指责是不尊重我（否定部分），正相反，我很欣赏你的义气、勇敢和有思想。第三种技巧是创建共同目的。比如说：我们回到收手机这件事情，我的想法呢，就是希望班级和国家一样建立“有法可依、违法必究、执法必严”的良好秩序，你能谈谈你的想法吗？也许我们的出发点是一致的呢？你看你那天就说，我是没权力没收手机。你的意思，是不是我们应该把班规改得更完善一些？endprint

四、控制想法

从案例可以看到，教师落泪了，更多的情况下，教师愤怒了。对话的一方如果愤怒、恐惧或受伤的话，是无法进行有效的“关键对话”的，所以在“关键对话”过程中，主动方一定要控制想法从而调节情绪。这里简要引入心理学上的ABC情绪理论。这一理论认为激发事件A只是引发情绪和行为后果C的间接原因，而引起C的直接原因则是个体对激发事件A的认知和评价而产生的信念B。换句话说，你要产生积极情绪，就要改变自己的观念和看法。教师之所以感到委屈愤怒，是因为认为学生有意侮辱了自己，自己的自尊心受到了严重的伤害。这个“认为”，是对自己的所见所闻的主观臆断，而愤怒、受伤就是臆断之后形成的感受，黯然离开或打骂学生就是之后产生的不当行为。所以，如果能够控制主观想法，就有可能真正變被害者为主动者。要有效地控制想法，就要改变主观臆断中三种最常见的“小聪明”。一是“受害者想法”——“这不是我的错”。教师会认为在整个过程中学生是错误者，自己是受害者，而教师作为主动方应该及早发现在对话中把自己描述成无辜的受害者，要问自己一个问题：“我是否故意忽略自己在这个问题中的责任？”二是“大反派想法”——“这都是你造成的”。教师认为学生无故辱骂自己，是一个典型的反派。但教师可以换个角度理解这件事情，把“大反派”还原成正常人。这个学生处在青春期，严格来说还是个孩子，他的辱骂只是他在处理冲突时采用的不正确的方式而已，并不是为了侮辱教师而为的。三是“无助者想法”——“这事我也没办法”。如果在事情发生后，教师觉得自己已经忍辱负重，无所作为，就是这种想法的消极表现。教师应该变无助者为行动者。可以问自己这么几个问题：我的真实目的是什么？我想达到这些目的，该怎么做？诚恳、有效地和对方讨论问题，才是正确的做法，而不是抱怨、愤怒或委屈。

五、了解动机

“保证安全”、“控制想法”是保证对话进行的“润滑剂”，并不是真正的对话，也不能解决问题，实现共同目标。关键的一步是了解对方的动机，具体到案例，就是了解学生为什么要阻止同桌交手机，后又为什么骂教师，而后更进一步理清自己在整个事件过程中的心理过程，从而改善心理状态。首先，教师应该用积极的心态看待这个学生。相比同桌，这个男生勇敢、有思想、有能力，基于这些，教师应该有信心帮助这个学生解决心理问题。第一步，教师进行自我审视，做好倾听的准备，真诚、好奇、坚持而有耐心。第二步非常重要，就是教会并鼓励学生探索自己的行为模式，这一模式在“控制想法”里教师已经做过了。就是让学生按照“所见所闻—主观臆断—形成感受—展开行为”自查，比如学生看到教师要没收手机，他产生了什么想法，他是不是主观认为教师要为难学生，然后他是否觉得自己应该义气地帮助同桌反抗教师。后一行动同样如此排查。如此，教师既有诚心的态度又有具体的措施帮助，学生在对话安全的氛围中应该是可以畅所欲言的，彼此了解动机，实现师生最初设定的共同目标，真正解决问题。

师生关系是所有教育工作顺利展开的最关键的隘口，而“关键对话”是一把开启这一隘口最常见最直接的钥匙。

参考文献：

[1][美]科里·帕特森，著.毕崇毅，译.关键对话[M].北京：机械工业出版社，2017.endprint